對外漢語的教學策略
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對外漢語的教學策略范文第1篇
基本原則
語言是文化的載體，是文化的重要組成部分，兩者相互依存、相互制約；語言的學習不能獨立于文化學習之外，而必須與文化學習緊密結合，對外漢語教師在加強語言訓練的同時也必須加強文化知識的教學，以更好地提高學生們的漢語交際能力，這些都已是對外漢語教學界的廣泛共識。中文中蘊含著大量與中國傳統(tǒng)文化相關的文化因素，如何在對外漢語語言教學中更好地揭示隱藏在漢語背后豐富的中國傳統(tǒng)文化內(nèi)涵并將其傳授給留學生，已成為對外漢語教師必須面臨的一個教學難題，也是近些年來對外漢語教學界同仁熱議的問題之一，下文是我的一些初步思考。
一、對外漢語教學中導入中國傳統(tǒng)文化的教學策略
1.隨機滲透法
隨機教育是指在計劃之外的，根據(jù)客觀提供的教育時機而臨時組織的教育。教學中的隨機教育是指教師在教學設計中有意識地關注課堂教學的動態(tài)，在教學過程中積極關注隨時變化著的教學情境，發(fā)現(xiàn)并捕捉其中隱含的教育資源，并主動利用這些資源來調(diào)整教學。這是對外漢語教學中的常用教學方法。在日常教學活動中，對外漢語老師可以充分采用隨機教育法，敏銳判斷課堂的教育情景，抓住機會，見縫插針地隨機導入中國傳統(tǒng)文化的相關知識。如在留學生初級班，教師教授完“你好”這個中國人打招呼的常用語后，可以讓同學們互相練習，用“你好”相互問候。這時留學生剛剛接觸中文，非常有新鮮感，往往躍躍欲試，活學活用，不僅相互間用“你好”互問，而且經(jīng)常試圖用“你好”和教師打招呼。這時，對外漢語教師就可以適時隨機導入中國傳統(tǒng)文化的相關內(nèi)容，告訴他們中國傳統(tǒng)文化講究長幼尊卑，強調(diào)尊老敬老等，在與年老位尊者打招呼時，需要說“您好”而非“你好”。這樣的隨機滲透法適用于教學活動的各個環(huán)節(jié)。如對外漢語教師在教授“喜酒”、“新婚”等詞匯時可以導入中國禮俗文化，在教授“鐵飯碗”、“大鍋飯”等詞匯的引申義時可導入中國歷史文化，在教授《端午節(jié)》等介紹中國傳統(tǒng)節(jié)日類的課文時可導入中國節(jié)慶禮俗文化，等等，甚至可以隨機接受留學生們的提問，就他們關心的中國傳統(tǒng)文化相關問題作出回答。這樣的隨機滲透導入，既能充分調(diào)動留學生們學習漢語的主動性和積極性，使得原本按部就班的課堂教學鮮活靈動起來，又能增加教學信息量，加深留學生對中國傳統(tǒng)文化的了解，提高他們的語言實際運用能力，并最終實現(xiàn)語言教學和文化知識教學間的良性互動。
2.專題講座法
張占一先生曾將對外漢語教學中的“文化”劃分為“交際文化”和“知識文化”兩大范疇，他說:“所謂知識文化指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，不影響準確傳遞信息的語言和非語言因素；所謂交際文化指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時,直接影響準確傳遞(即引起偏差和誤解)的語言和非語言的文化因素。”①在對外漢語教學中，我們發(fā)現(xiàn)在涉及交際文化的相關內(nèi)容時，可以采用隨機滲透等方法，增加相關背景文化知識介紹，及時為留學生掃除語言使用交際中的障礙。但對部分中文程度較好、對中國傳統(tǒng)文化相關知識已有一定程度的了解，或?qū)χ袊鴤鹘y(tǒng)文化非常感興趣的留學生們來說，他們更渴望學習中國文化中的知識文化部分，這時，蜻蜓點水、淺嘗輒止的隨機滲透法已無法滿足他們旺盛的求知欲。對于這部分留學生來說，“專題講座法”，即按專題組織教學就不失為一種行之有效的教學方法。
在對外漢語教學活動中，教師可以就留生們普遍感興趣的中國傳統(tǒng)文化的某些方面，靈活開設專題講座，如專題介紹中國飲食文化、禮俗文化、傳統(tǒng)服飾、園林文化、文房四寶等；或借助多媒體教學技術手段，播放介紹中國傳統(tǒng)文化的專題片等。專題講座法的最大優(yōu)點是可以就某些專題展開深入討論，讓留學生更深入地了解中國傳統(tǒng)文化人某些方面。該教學法在知識性文化教學方面有著自身獨特的優(yōu)勢。
3.跨文化實踐法
漢語教學應以課堂教學為主，但課堂教學的時間畢竟是有限的。因此，對外漢語教師在保證課堂教學質(zhì)量的前提下，還要有意識地充分合理利用好留學生們的課外時間，盡可能地創(chuàng)造條件，為留學生提供跨文化的語言實踐機會，將課堂教學自然延伸至課外，以幫助留學生消化、鞏固和拓展課堂教學所學內(nèi)容。比如可以鼓勵留學生多交中國朋友，更深入地走入中國人的生活，等等。我們在對外漢語教學實踐中，一直實施的“1+1”項目即是一個很好的方法。該項目的主要內(nèi)容是給每位在我校學習的留學生介紹至少1名以上的中國學生作為學習伙伴，在課外時間結成對子互助學習。這些中國學生不僅可以為留學生提供學習上的幫助，而且可以為人地生疏的留學生提供生活指導，更是他們課外跨文化語言實踐練習的主要對象。當然，跨文化實踐法也可以通過組織留學生游覽、參觀本地的一些博物館、展覽館、風景名勝地、名人故居等活動來實現(xiàn)，以便讓留學生更多、更直觀地了解中國人、了解中國傳統(tǒng)文化。較之單純的課堂教學，跨文化實踐法將課堂上的自覺學習和課下自然習得結合起來，既為留學生提供了更為鮮活純正的漢語語言環(huán)境，又鍛煉和提高了他們的漢語實際交際和運用能力，拓展了他們的學習空間，加深了他們對中國國情和中國傳統(tǒng)文化的了解。
4.專題研究法
專題研究法是指引導或鼓勵留學生就中國傳統(tǒng)文化的某一專題展開獨立的專門研究，并撰寫論文。該法對那些中文基礎好、對中國傳統(tǒng)文化感興趣又喜歡獨立思考的留學生尤為適用。我們曾在我校“2+2”中外合作辦學②留學生畢業(yè)班中實施過這一辦法，成效比較顯著。2009年5月，我校第一屆“2+2”中外聯(lián)合辦學項目班留學生面臨著畢業(yè)論文選題。該班同學的專業(yè)為漢語言文學，且已在韓國高校和我校分別學習了2年漢語，對中國的語言和文化都已有了相當程度的掌握。因此，我們在指導他們做畢業(yè)論文選題時，積極鼓勵他們利用精通中、韓雙語的優(yōu)勢，在老師的幫助下，作中、韓傳統(tǒng)文化比較研究。最終，有5名留學生做了與中國傳統(tǒng)文化相關的選題，他們在老師的幫助下，或就中韓飲食文化、節(jié)日文化、酒文化、民俗文化等做比較研究，或探析中國文學名著《紅樓夢》在韓國的流傳及其對韓國文化的影響。我們發(fā)現(xiàn)，這種專題研究法可以充分調(diào)動留學生在漢語和中國傳統(tǒng)文化學習中的主動性和創(chuàng)動性。留學生通過專題研究，對中國文化的某一方面作詳細深入而理性的思考，變被動為主動，最終將自己對中國傳統(tǒng)文化的感性認識升華為理性認識，用中文完成了約5000字的本科畢業(yè)論文。這樣的教學方法既培養(yǎng)了學生的漢語寫作能力，又鍛煉了他們的思維，加深了他們對中國傳統(tǒng)文化的理解。
二、對外漢語教學中導入中國傳統(tǒng)文化的基本原則
1.因材施教
因材施教是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發(fā)展。因材施教是我們在對外漢語教學中必須堅持的原則之一。當前，國內(nèi)高校在對外漢語教學中大多依據(jù)留學生的漢語水平或?qū)I(yè)將留學生劃分為初級班、中級班和高級班。對外漢語教師首先必須正視不同班級間漢語水平存在一定差異這一現(xiàn)實，在導入中國傳統(tǒng)文化時充分顧及留學生個體間漢語水平的差異，針對處于不同階段的漢語學習者，有針對性地采用不同的教學方法，組織開展教學活動。對于初級班、中級班的同學，可以多采用隨機滲透法或跨文化實踐法，在教學活動中注重介紹交際性文化，以語言教學為主，文化教學為輔，教學的重點是幫助學生更準確地理解漢語，學好漢語，掃清語言交際障礙。而對于高級班或?qū)W歷班的同學，則可多采用專題講座法或?qū)ｎ}研究法，注意增加文化課教學的比重，重點介紹中國傳統(tǒng)文化中的知識文化部分，滿足學生旺盛的求知欲。其次，同一個留學生班級里的學生可能會來自多個不同的國家，有著不同的文化背景、生活習慣、等，個體之間也有著差異。教師應注意到這種差異，根據(jù)不同學生的認知水平、學習能力和自身素質(zhì)的差異，選擇適合每個學生特點的學習方法來有針對性地開展教學活動，發(fā)揮每個學生的長處，彌補不足，激發(fā)學習興趣，提高漢語水平。
2.循序漸進
循序漸進既符合人的基本認識規(guī)律，又符合語言學習規(guī)律。語言教學是有層次的，文化的導入與語言教學一樣也是有層次性的。這就要求我們在對外漢語教學中導入中國傳統(tǒng)文化時，必須堅持循序漸進的原則，即導入的中國傳統(tǒng)文化內(nèi)容應由淺入深、由簡到繁、由具體到抽象、由交際文化到知識文化，循序漸進，逐漸擴展文化的范圍和深度。比如，一般來說，初級水平的留學生剛剛踏入一個完全陌生的語言、文化環(huán)境，對他們來說，如何實現(xiàn)跨文化環(huán)境中的無障礙交流是當前最緊迫的任務。此階段的對外漢語教師應充分考慮到學生的這一需求，在教學中重點導入交際性文化，增加背景文化介紹，為留學生跨文化交際掃清障礙?？啥嘟榻B一些像去商店買東西、打電話、就餐、去圖書館借書等交際性的文化背景，多介紹中國人的習俗文化、飲食文化等，讓留學生深入了解中國的日常生活模式。而隨著學生漢語水平的提高，到中、高級階段，教師就需要逐漸增加教學中知識文化的內(nèi)容和比重，增開中國傳統(tǒng)文化的選修課，開設專題講座，介紹中國傳統(tǒng)的哲學思想、思維習慣、歷史文化等，甚至直接鼓勵留學生作中國傳統(tǒng)文化方面的專題研究。
當然，任何一種教學手段和教學策略都不可能是絕對有效的。所謂“教無定法”，只有時刻保持警覺，在看似平常的教學環(huán)節(jié)中，注意捕捉和創(chuàng)造教育機會，充分利用現(xiàn)有教學資源，綜合采用多種教學手段，針對特定的教學環(huán)境和教學對象，靈活選取恰當有效的教育方法和策略，導入中國傳統(tǒng)文化，才能收到最佳的教學效果。
注釋：
①張占一.語言教學與研究.1990，（3）：22.
對外漢語的教學策略范文第2篇
慣用語的學習是漢語學習中的一個重要組成部分，也是對外漢語教學的難點之一。目前，慣用語教學在對外漢語教學中的地位還不高，慣用語教學在對外漢語教學中所占比例較小，甚至一些漢語教師為圖方便而將這一部分省略。而這些最能反映中國傳統(tǒng)文化和提高留學生進行語言交際的部分被省略，對以后的對外漢語教學以及學生熟練掌握和使用地道的漢語實為不利。
本文統(tǒng)計了漢語詞匯大綱和中高級對外漢語教材中的227條常見慣用語，以留學生在慣用語的學習和使用過程中比較容易出現(xiàn)的偏誤類型以及偏誤原因為基礎，并結合慣用語的特點，從語義、語法、語用和綜合四個方面對對外漢語教學當中的慣用語教學提出幾點具有針對性的教學策略。
1.語義角度策略――溯源詳釋法、直觀呈現(xiàn)法
（1） 溯源詳釋法
從對大綱和教材中出現(xiàn)的慣用語調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然慣用語在語義上有雙層性，但語義透明度為零的慣用語占極少數(shù)，兩種意義之間往往是有淵源的，或相似，或相關。慣用語字面意義只是它的語源意義，一旦成為慣用語之后，字面意義就不起作用，抽象性的虛指或泛指才是它的實際意義。但這并不代表在教學中我們可以對字面意義置之不理。雖然慣用語的實際含義不能完全等同于字面意思，但又是在字面意思的基礎上經(jīng)過比喻、引申推導而出的。
因此，教師要能追根溯源，理清二者的關系，不僅詳細解釋慣用語各部分的涵義，而且能從慣用語的來源上對其進行詳細的解釋，尤其是一些來源于歷史和特定時期的慣用語，都是具有獨特的歷史、文化價值的，在教學中盡可能從來源到意義詳細地解釋。這種結合文化進行的慣用語教學更能引發(fā)學生學習的興趣，達到寓教于樂的目的。
例如，由于漢字的方塊字形，為了書寫上的方便，紙上一般都打有方格。所以，慣用語“爬格子”就借用“在方格紙上輾轉(zhuǎn)書寫”這個典型動作代表了寫文章這一類動作，教師如果能夠講清楚“格子”的內(nèi)涵與來源，那么學生就能很容易理解這個慣用語的意思。
（2） 直觀呈現(xiàn)法
對于那些可用形象加以表現(xiàn)的或可通過形象展開聯(lián)想的慣用語，教師可以借助實物、圖片、動畫等直觀教學的方法進行教學。
例如，教師在講解“炒魷魚”這個慣用語時，可以先出示魷魚經(jīng)油炒后的形象圖片，而后與鋪蓋卷的形象動圖進行對比，從而揭示出二者之間暗含的相似性來幫助學生理解這個慣用語。又如，“馬大哈”這個慣用語，則可以借助多媒體教學工具，用一組描述某人“馬大哈”行為的動畫先給學生以直觀的感受，再以此來展開教學。因為如今在使用中的一些簡潔凝練的慣用語表達，基本上都是由歷史上的種種現(xiàn)象概括而來的，隨后才產(chǎn)生比喻意義；所以即便是那些形象性相對弱一點的慣用語，也可以在形象的展示中微顯其意。
2.語法角度策略――結構分析法
留學生運用漢語慣用語時，常常在語法結構上出現(xiàn)偏誤，例如誤帶賓語、搭配不當、誤用“活用”等等。針對這一偏誤，教師在教學過程中，應當向留學生指明慣用語的內(nèi)部切分規(guī)則。在講解時，最好能夠使用形象符號將慣用語的內(nèi)部構造切分后展示給學生，給學生留下一個直觀的印象，為其進一步學習和理解慣用語打下良好的基礎。與此同時，要結合漢語慣用語述賓結構在慣用語中占大多數(shù)的特點，對述賓結構慣用語在結構上進行詳細的剖析，并能結合實際情況展示其活用情況，讓學生切身體會到述賓結構慣用語的運用情況。特別是在教學中，教師應把擴展或語序變動等這種慣用語的活用形式告訴學生。例如，在講解“給顏色看”時，可以舉“給……顏色看”、“給……點兒顏色看看”等常用的形式。在講解“幫倒忙”時，可以引導學生分析其結構形式是述賓結構，用法跟“幫忙”一詞差不多，多作謂語。
另外，在慣用語中所占比例僅次于述賓結構的偏正結構慣用語往往有固定的搭配成分，這些固定成分應該先向?qū)W生解釋清楚，以免學生過度泛化、隨意“發(fā)揮”。例如，“大鍋飯”、“閉門羹”往往和“吃”搭配；“半邊天”往往和“頂”搭配。有時，同一個意思的慣用語有不同形式的表達，教師在講解其中一種形式時，應當能夠引導學生舉一反三。例如“拖后腿”中的“拖”也可以換用“拉、扯、拽”等等。
3.語用角度策略――語境教學法
慣用語教學的最終目的是為了讓學生在理解意義的基礎上能夠得體恰當?shù)厥褂脩T用語，從而達到最佳的交際效果。而語言環(huán)境對第二語言習得的重要意義是每個第二語言學習者都能體會到的。離開具體的語言環(huán)境，慣用語多元豐富的感彩也就會失去依托。慣用語的習得，最關鍵的是要能夠充分利用語言環(huán)境來提高學習的效率。留學生在漢語慣用語運用的語用方面出現(xiàn)的諸如使用場合以及使用對象不當而引起的偏誤，更需要教師把握好課堂教學中語境的設置，讓學生在恰當?shù)恼Z境中掌握慣用語的適用場合與對象。
因此，在慣用語課堂教學中，要充分發(fā)揮課堂教學的重要作用。除了慣用語知識的傳授之外，課堂本身也提供了慣用語習得的機會，教師應該訓練學生如何運用自己掌握的慣用語知識去解決問題。講解慣用語時，讓學生理解在什么語境下使用，怎么使用；設置一定的語境進行交際訓練也是很有必要的。
例如，在講解“踢皮球”、“拍馬屁”等慣用語時，教師應提前說明，這個慣用語稍微含有貶義的意味，且不適合較莊重的場合。在講解“炒魷魚”時，教師應提示學生，這個慣用語的使用范圍僅僅限制于老板和員工之間，而不能用于其他場合，從而避免過度泛化偏誤的出現(xiàn)。當學生掌握了一定數(shù)量的慣用語之后，教師應盡可能把慣用語實踐的各種課外活動納入到教學計劃中，進行精心的設計安排，設計游覽參觀、訪問、座談會等小活動都要給學生提供一個真實的語言交際情境，盡可能多地提供慣用語的習得機會，利用好社會語言環(huán)境的交際活動，激發(fā)學生投入到漢語的社會語言環(huán)境的興趣。
4.綜合角度策略――總結歸納法
由于慣用語本身所具有的復雜性，留學生在掌握大綱或者教材中零散的慣用語的過程中往往會感覺到?jīng)]有方向感，甚至有時候也會產(chǎn)生輕視慣用語的傾向。這就需要教師以慣用語的特點以及學生容易出現(xiàn)的偏誤為基礎，從語義、語法、語用等角度總結歸納所學的慣用語，并盡可能為此開設專門的慣用語講練總結課，從而鞏固學生已有的慣用語知識并糾正學生對慣用語的錯誤理解。
例如，離合性的述賓結構慣用語，雖然具有高度自由性和靈活性，但是教師仍然需要找出規(guī)律，告訴學生這類慣用語并不是毫無章法地能隨意靈活運用，它們?nèi)匀槐３种百e不離動，動不離賓”的句法上和語義上的既定關系，不能隨便添加成分。又如，針對學生在誤用慣用語的活用形式這一偏誤來說，雖然相對于述賓結構的慣用語來說活用形式?jīng)]有太強的規(guī)律性可言，一般均為人民群眾在現(xiàn)實生活中約定俗成的。因此，教師應對大綱或教材中出現(xiàn)的可靈活變化的慣用語形式進行歸納總結，明確提出固定搭配情況，并能通過不斷的復現(xiàn)來加強學生對知識的記憶與運用。
總的來說，漢語慣用語的教學是傳播文化的重要途徑，也是培養(yǎng)留學生跨文化交際的重要手段。我們要充分認識到其在對外漢語教學中的重要地位，繼續(xù)積累對外漢語慣用語的教學經(jīng)驗，總結教學方法，才能提高教師的慣用語教學質(zhì)量。
參考文獻：
[1] 車曉庚：《慣用語在對外漢語教學中的難點與應對策略》，《語言文字應用》，2006年，第3期。
[2] 陳洪妍：《慣用語與對外漢語教學》，《現(xiàn)代漢語》，2008年，第1期。
對外漢語的教學策略范文第3篇
關鍵字：對外漢語教學；輸入輸出理論；情景教學
中圖分類號：H19 文獻標識碼：A
文章編號：1009-0118（2012）08-0303-02
一、引言
對外漢語初級口語教學中的情景創(chuàng)設，就是指教師根據(jù)漢語學習者的認識結構和認識水平，遵循漢語學習者在第二語言習得過程中的認知規(guī)律，結合教學內(nèi)容，充分利用生動、形象和具體的語言情景，使抽象的語言形式變?yōu)樯鷦泳唧w的、可理解的語言，創(chuàng)設盡可能多的漢語語言情景，讓學生更多地接觸和習得漢語，促進第二語言習得過程中語言輸入、內(nèi)化和語言輸出的過程，以提高教學的效果。
在此之前，筆者已經(jīng)從事一學期的對外漢語口語教學，有一定的教學經(jīng)驗。本文章以中國地質(zhì)大學（武漢）國際教育學院初級漢語口語課堂為研究對象，在輸入輸出理論支持的基礎上，通過創(chuàng)設情景這種特殊的教學策略來分析和探討語言輸入的有效性和語言輸出的最大化，以及在語言信息內(nèi)化過程中起到的積極作用。希望能給以后關于提高學生口語交際能力，提高語言輸入和輸出質(zhì)量的研究提供借鑒。
二、輸入輸出理論
“輸入假設”是美國語言學家Kreashen于20世紀80年代初提出的。該假設認為理想的語言輸入必須具備四個條件：輸入是可理解的、輸入是有趣的和相關的、輸入不應以語法為重點、要有足夠的輸入量。其中，可理解用公式表示為i+1。i表示語言學習者現(xiàn)有的水平，i+1表示稍高于語言學習者現(xiàn)有水平的語言知識，學習者通過理解包含i+1階段的語言就能從i階段進到i+1階段，就可以習得新的語言結構。
加拿大語言學家M.Swain在沉浸式法語教學的基礎上提出“可理解性輸出”(comprehensible output)。該理論認為除了必要的可理解性輸入外‘學習者必須盡可能地使用語言‘這樣才能提高語言能力，達到流利的類似本族語的水平。也就是說，第二語言準確又流利不僅需要可理解性的輸入，更需要可理解性輸出。
三、初級對外漢語口語中的情境創(chuàng)設及實踐
（一）情景創(chuàng)設的措施和方法
1、展示圖片或?qū)嵨铩Ｓ捎谖幕牟町?，很多東西是具有中國特色的，所以解釋起來也有一定難度，比如講到中國的很多節(jié)日中的一些習俗，像中秋節(jié)的月餅，燈籠等時，教師可以事先展示燈籠、月餅等實物或者進行圖片展示，讓他們感受真實的情景，或者老師可以就教室的實物來教學，比如燈，空調(diào)，窗戶，墻，桌子等等，展示實物是學習者更樂于接受的一種教學手段，它能在第一時間就抓住學習者的興趣。
2、以實例引出語法點。在講漢語中，不要用很難的專業(yè)詞匯去解釋語法和知識點，而是用實際例子讓學生去體會用法。例如在講“比”這個詞時，先給出飛機，火車和汽車，這三種交通工具的速度是大家都知道的，在這個基礎上，引出飛機比火車快，火車比汽車快，隨后還可以舉其他的例子，比如，兩件衣服，一件380RMB,一件240RMB，那就是衣服A比衣服B貴，漸漸的學生便能體會“比”的用法，是n1比n2+adj；在此基礎上，讓學生自己想出更多的例子，那么不用任何專業(yè)的詞匯，便能讓他們很好的掌握“比”的用法。
3、游戲和活動。游戲和活動在情景創(chuàng)設過程中不僅增加了學生接觸新的語言信息的機會，還極大地推動了語言輸入和語言輸出的進程。學生在語言學習過程中獲得的知識和信息在游戲和活動中得到練習和鞏固，這不但使學生對情景有所了解和熟悉，而且鞏固了在此情景下運用的詞匯和句型，為新的語言輸入奠定基礎。
4、真實場景。在實際的教學過程中，筆者在課堂上盡量用中文來教學，并常常根據(jù)他們在日常生活中用到的場景來編不同的對話，比如去商店買東西，是食堂打飯，去銀行取錢；另外，口語課堂的設置很靈活，有時會帶他們走出教室，到課外學習，比如留學生參加一年一度的籃球比賽時，筆者和他們一起到現(xiàn)場進行教學，比如籃球場，球服，啦啦隊，裁判，進球，加油等等，激發(fā)他們的學習興趣，學習方式也不刻板，學生很易接受。
（二）情景創(chuàng)設的實例分析
以下結合筆者在一年的初級漢語口語教學中的實例來談談情景創(chuàng)設在實際教學中的運用，所以例子均出自北京大學出版社的《初級漢語口語》這本書。
1、新課導入。在進入新單元前，老師要創(chuàng)造一定的情景把學生逐漸引入本單元的話題，而不是一開始就學習生單詞。
例1：以第十課《她病了》為例。
老師可以就身邊發(fā)生的現(xiàn)象提問，比如有的同學上個星期沒來上課或者遲到了，老師可以問：XX今天為什么沒有來上課？
學生可能回答：他感冒了；他起床晚了等等。由此我們可以引導學生進入正式的學習，說：“看看這篇文章中，安妮怎么了？讓我們進入新課的學習?！毙抡n導入的目的是引起學生對本課所學內(nèi)容的關注。教師利用問答的方式引導學生回答出與課文內(nèi)容密切相關的日常生活場景。在這些情景中，學生不但復習了已學知識(比如感冒，遲到等)，而且對新知識(頭疼，請假，鬧鐘停了)產(chǎn)生了解和興趣。
2、生詞講解。中文中的很多詞在不同的環(huán)境下有不同的意思，不創(chuàng)造一定的情景就很難理解清楚，而且創(chuàng)造的這個情境必須是與新課里的單詞用法是一致的，否則擴充太多，學生反而不易理解。
例2：以第十三課《我去圖書館上網(wǎng)》為例，其中的生詞“找”在這個單元里面是買東西后找錢的意思，但是“找”在其它情景中用的較多的是找東西，還有如找罪受等等，為了讓學生了解它的用法，可以拿學生身邊的物品舉例。
老師：你的這只筆多少錢？
對外漢語的教學策略范文第4篇
關鍵詞：初級口語教學 口語交際能力 對外漢語 口語教學 情景預設
一、引言
初級口語教學是對外漢語口語教學的初始階段。教授的對象一般為零起點的學生和初學者，課堂內(nèi)容也多為新知識，因此在學生漢語水平受限的情況下，要培養(yǎng)其從一無所知到具有基本的漢語口語交際能力。絕非易事。尤其是學生母語中沒有漢語知識的學生，更是成為教學的重難點。在口語教學的實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，有些在課堂上操練得很熟練的字詞和句型，學生在口語表達中卻常?；乇苁褂?，或常常出現(xiàn)偏誤。其主要原因是教學中對語言的形式和意義的過于強調(diào)，而對語言使用的情景和語境背景交待得不夠清楚。也就是說在什么情況下使用的問題才是最讓外國學生感到困難的。所以在初級口語教學中，情景預設就顯得尤為重要。無論是口語課堂中的字詞講解、語言點講解，還是口語會話等實踐活動，情景預設都能起到很好的作用。既有利于學生理解掌握語言知識，又能提高表達的準確性。
二、情景預設概述
語言學是與一定的情景相聯(lián)系的。語言不能簡單地通過教師的傳授得到。每個學生在一定的情景下，通過必要的材料和手段，結合自己已有的知識和經(jīng)驗，主動地構建目的語的語言系統(tǒng)，才能牢固地掌握所學的新知識。因此，在教學實踐中，我們要注意預設恰當?shù)恼Z言情景，使學生的學習情景和現(xiàn)實情景相類似，任務的解決過程和現(xiàn)實問題的解決過程相接近。這樣。那些生動直觀的場景才能有效啟迪學生的聯(lián)想思維。喚起學生對原有認知結構中的有關知識、經(jīng)驗和記憶。從而使學生圍繞真實問題進行自主探究學習，利用有關知識和經(jīng)驗去同化或順應學習到的新知識。情景預設的起點要根據(jù)學生的實際情況來定，一般以通俗易懂為宜；如果情景預設能更接近學生的真實生活，在概念和意義上也就更容易被學習者理解接收。情景預設的設置要有一定的明確性和引導性；如果情景設置得太寬泛，那么學生對詞匯和話題的選擇就會失去針對性，口語的表達會變成模糊和空洞的言辭，不能很好地達到教學目標。所以情景設置時要適當細化，盡可能明確情景的內(nèi)容和功能。最好能對情景的時間、地點、人物、事件等作出限定，在明確和規(guī)約的語境下進行口語交際。情景預設的方式也應該新穎多樣，這需要教師用不同的技巧和方式來組織情景預設。教師可以有目的地引入或創(chuàng)設以形象化為主體的生動、具體的場景，如通過演示實物、卡片、簡筆畫、身體語言、圖片、放錄像或播放錄音等形式對新材料進行生動、形象的描繪，把學生帶到特定的情景中，讓枯燥的語言點學習變成形形的交際場合，并不失時機地引入問答、會話、表演、辯論、采訪等實踐內(nèi)容，融入學生生活。
三、情景預設在課堂教學中的應用
下面我結合自己的教學經(jīng)驗，具體談談情景預設在初級口語教學中的應用。文中所用的例子均出自北京大學出版社的《初級漢語口語》(第二版，2004年版)，為行文方便，以下都簡稱為《初級》。
1.新課導入的情景預設
怎樣在第一時間抓住學生的注意，有趣的情景往往起著至關重要的作用。教師需要鉆研教材，通過情景的創(chuàng)設激起學生們的興趣，滿足他們求知的心理需要。所以新課導人的情景預設要盡量調(diào)動學生的各種感官，創(chuàng)設出生動的情景。
[例1]《初級》第一冊，第二十課：《我喜歡逛街》
教師首先提問：周末的時候，同學們一般干什么?
學生會回答：聊天；看電視；看電影；打籃球；爬山；做作業(yè)……
教師根據(jù)每個學生回答的內(nèi)容，依次展示圖片，圖片上畫著上述的內(nèi)容，并帶領大家說出句子：“在周末的時候，××同學喜歡聊天，××同學喜歡看電影……”最后教師引導學生進入正文學習，說：“而在這篇課文中，女主人公安妮在周末的時候喜歡去逛街，讓我們進入新課的學習?！?/p>
新課導入的目的是引起學生對本課所學內(nèi)容的關注。教師利用問答的方式引導學生回答出與課文內(nèi)容密切相關的日常生活場景，并結合圖片直觀地展示出來。在這些情境中，學生不但復習了已學知識(詞語：電視、電影、聊天等)，而且對新知識(詞語：逛街；句型：我喜歡……)產(chǎn)生了解和興趣。
2.生詞講解的情景預設
情景預設并以情景為依托不僅可以使學習者快速理解新詞語的意義，而且能充分掌握新詞語的語用情境。學習者可以通過給定的典型情境，大致推導出新詞語應該在什么情況和場合下使用。因此，他們也能夠很快地把剛學到的詞語運用到實際生活中去。
[例1]《初級》第一冊，第二十二課：《我旅行回來了》“我以為吃中餐是先喝湯啊”中的“以為”的講解。
教師首先設計兩個情景：情景①。你在校園里碰到一位很久沒見的同學，你覺得他回家了，實際上他還在學校，這時你就說：“我以為你回家了呢!”情景②，小王認為他期末考試能考到90分，但是最終的成績只有80分，這時他會說：“我以為我能考到90分啊?！?/p>
上述的兩個情景預設可使學生了解到“以為”有“覺得”、“認為”的意思，用于對人或事物做出判斷，而且在大多數(shù)情況下用于與事實不符的判斷。在學生初步掌握意義和用法后，教師可再創(chuàng)設兩個情景。并要求學生用“以為”說一句話。
情景③：當你聽到門外“咚咚”的聲音時，你覺得有人在敲門，但是最后開門一看，原來是上樓梯的腳步聲，這時你應該怎么說?
回答：我以為有人在敲門呢。
情景④：你找你的同學有急事。但是一直沒找到他。得知他現(xiàn)在就在宿舍，你去了他的宿舍還是沒有找到。這時你應該怎么說?
回答：我以為這次能找到他。
[例2]《初級》第二冊，第十四課：《看來你不去書店不行》“我打算一直寫下去”中的“下去”
教師首先設計兩個情景：情景①，你正在看一部電影，但你覺得沒有意思，所以你不想再看了，這時你可以說：“我不想再看下去了。”情景②，今天有兩個同學因為感冒而沒有來上課，但是其他的同學都來了，所以這節(jié)課還要接著上，這時教師會說：“我們的課接著上下去?！?/p>
通過上述的兩個情景預設可使學生了解到“下去”用在動詞的后面，表示動作的繼續(xù)進行。在學生初步掌握意義和用法后，可再創(chuàng)設兩個情景。并要求學生用“下去”說一句話。
情景③：老師正在講一個有趣的故事，但是下課鈴聲突然響了，你希望老師能把這個量故事講完，這時你應該怎么說?
回答：老師繼續(xù)講下去吧。
情景④：你搬到了一個新的宿舍，但是宿舍的條件很差，你覺得自己不可能忍受這樣的環(huán)境。這時你應怎么說?
回答：我不能再忍受下去了。
3.語言點講解的情景預設
語言點知識結合情景出現(xiàn)，不但能使意義更加準確， 而且能使搭配功能更加明晰。因而更易于記憶和運用。同時，在不同情景中創(chuàng)設出固定的句型，還能使學習者注意到語言結構的特征和掌握不同場合下使用的語境條件。
[例1]《初級》第二冊，第三課：《離這兒有多遠?》典型句型：那座山離這兒有多遠?
教師可利用即時情景創(chuàng)設出以下情景，情景①：我現(xiàn)在離同學A很近，離同學B很遠，情景②：現(xiàn)在是三點半鐘，離四點鐘還有半個小時。
通過學生對即時情景的感知，可歸納出“離”為“距離”和“相距”的意思，可用于表示處所和時間上的相距。為了讓學生進一步掌握“離”的用法，再創(chuàng)設出兩個情景，并要求學生用帶有“離”的句型說一句話。
情景③：從宿舍到圖書館之間的距離有一千米，用“離”的句型怎么說?
回答：宿舍離圖書館有一千米。
情景④：如果從現(xiàn)在到春節(jié)還有一個星期的時間，用“離”的句型怎么說?
回答：現(xiàn)在離春節(jié)還有一個星期。
[例2]《初級》第二冊，第七課：《天氣越來越冷了》語法知識：聽得懂聽不懂?
教師可以利用實物和現(xiàn)有條件創(chuàng)設出情景①：老師丟一支粉筆給一位學生，并問學生，你是接得住還是接不住這支粉筆?這時學生會說：“接得住?！鼻榫阿冢豪蠋熞晃粚W生去搬桌子，并問學生，你是搬得動還是搬不動這張桌子?這時學生會說：“搬不動?！?/p>
通過學生對即時情景的感知，可歸納出可能補語的基本形式為“V+得或不+結果補語或趨向補語”。表示可能或不可能的意思，包括動作的結果或趨向是否可能實現(xiàn)，也包括動作本身是否可能實現(xiàn)。為了讓學生進一步掌握可能補語的用法，再創(chuàng)設出兩個情景，并要求學生用帶有可能補語的短語說一句話。
情景③：如果你坐在教室的第一排，你是看得清楚還是看不清楚黑板上的字?這時你應該怎么說?
回答：我看得清楚黑板上的字。
情景④：你參加了長跑比賽后。再要你馬上去游1000米，你是游得了還是游不了?這時你應該怎么說?
回答：我游不了1000米了。
4.課文講解的情景預設
有時一段語篇就是一個完整的情景。因此，在課文展示的過程中，只需要在學習者理解段落大意的基礎上，充分挖掘并展示語篇情景的特征，把注意力更多地放在篇章功能和語用情境上。
[例1]《初級》第二冊，第六課：《我習慣……》第四段語篇(對話)
教師首先準備一張簡易的中國地圖和四張貼紙，貼紙的正面分別寫上甜、成、辣、酸四種口味。然后讓四位學生分別拿一張貼紙，最后當教師朗讀課文時。每位學生將自己的貼紙貼在中國地圖上相應的位置。這是充分發(fā)揮師生聽說互動的形式營造出一個地理識別與口味習慣對應的情景，學生只用“聽從指揮”便完成對語篇大意的理解。
[例2]《初級》第二冊，第九課：《我們馬上派人去修》第四段語篇(對話)
教師首先提問：感冒后，大家的感覺是什么?
學生會回答：很難受；頭疼；全身無力……
教師再問：如果你去了醫(yī)院。大夫一般怎么給你治?
學生會回答：打針；吃藥……
教師最后問：你對感冒的經(jīng)驗是什么?
學生會回答：多休息；多喝水……
接著教師帶領學生朗讀課文，并以口頭方式完成下表：
教師先用多組問答的形式，并借助學生的回答創(chuàng)設出一系列的情景，然后用完成表格的方式適時引入課文內(nèi)容，為展示語篇大意搭建了平臺。這種表格形式是對語篇情景有效的歸納，它很好地將語篇中零散的對話歸納為意義或功能上相似的一組語句，并清晰地反映出這些語句的語用情境，為口語交際打下基礎。
5.口語實踐活動的情境預設
口語交際能力培養(yǎng)的重要途徑是口語實踐活動，而情景在口語實踐活動中能幫助學習者把自己的語言表達得更準確、清楚、連貫，也能使別人容易聽懂。教師的任務是要創(chuàng)設一個可以做真實交際的語境和情景。讓學習者利用這種情景中的各種資源，積極參與、解決問題。從中提高交際能力。
(1)會話訓練的情景預設
[例1]《初級》第二冊，第十課：《喬遷之喜》第三段語篇(對話)
該對話發(fā)生在劉偉新家里，內(nèi)容是王平和劉偉在談論室內(nèi)的布置問題。在課文講解完后，教師可創(chuàng)設這樣一組情景讓學生模仿課文進行會話練習。
情景①：當你為新家買了一張新床，與家人談論放置新床位置的問題。
情景②：你第一次去同學的宿舍玩，并與對方談論室內(nèi)的布置問題。
情景③：你和同學去學校的新圖書館，對新圖書館的布置進行交談。
[例2]《初級》第二冊，第十三課：《我想給她買件禮物》第三段語篇(對話)
該對話發(fā)生在商店里，是方雪青想退換買給媽媽作為生日禮物的一件毛衣，并與售貨員之間的對話。對課文講解完后。教師可創(chuàng)設一組情景讓學生模擬并進行會話練習。
情景①：顧客新買的衣服不合適，回到商店退換。
情景②：顧客新買的東西出現(xiàn)了問題，回到商店退換。
情景③：顧客買了東西回家后，別人都說不好，顧客也覺得不滿意了，回到商店退換。
(2)復述訓練的情景預設
[例1]《初級》第二冊，第七課：《天氣越來越冷了》第五段語篇(獨白)
教師首先帶領學生在不看書的情況下說出課文大意，對課文初識后，從前到后，把每一句的重點詞語和句型板書出來(例如，天氣越來越……我又……又……我擔心的是……；高興的是……)，然后再次帶領學生依次說出每句話。用這種階梯式的方式引出整個語篇情景。當全班學生都能準確和流利地復述出課文內(nèi)容后，再慢慢隱去關鍵詞和句型，在此期間，教師可讓學生做一些增加內(nèi)容或變換形式的擴展性和變換性復述，以提高口語表達能力。
(3)成段表達的情景預設
[例1]《初級》第二冊，第十六課：《我該理發(fā)了》課后練習第七題：成段表達(我喜歡的發(fā)型)
成段表達對于初學者有相當大的難度。因此，對成段表達所要做的鋪墊工作顯得極為重要。教師必須考慮到給定的詞語是否熟悉、句型是否恰當，提供的情景是否容易聯(lián)想。對于我喜歡的發(fā)型這個話題，如能事先給定參考詞語(理發(fā)；剪；燙；染；長；短；洗頭；吹風；流行；過時；滿意；精神等)，或提供參考情景(自己的發(fā)型；同學的發(fā)型；明星的新發(fā)型等)，必將達到良好的效果。
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