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沉浸式教學(xué)理論范文第1篇

[關(guān)鍵詞]“輸入假設(shè)”理論；沉浸式雙語教學(xué)；工商院校

[中圖分類號]G71[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-6432（2013）46-0180-03

20世紀(jì)70年代末，克拉申提出“輸入假設(shè)”（Input Theory）理論，指出“人們習(xí)得語言必須具備三個(gè)條件：①可理解性輸入；②已知的語言知識；③略高于已有語言水平的成分?！?[1]這一理論假設(shè)學(xué)習(xí)者在接觸足夠可理解性的語言后，自動(dòng)生成必要的語法知識，從而自然習(xí)得語言。除可理解性外，輸入材料要略高但又不能超出學(xué)習(xí)者的理解范圍，要有趣而有關(guān)聯(lián)并要有廣泛內(nèi)容和持久操練。長期以來，“輸入假設(shè)”理論一直被作為外語習(xí)得中的核心部分，了解對學(xué)生語言輸入的情況，教師可不斷進(jìn)行自我調(diào)整，促進(jìn)有效教學(xué)。

1沉浸式雙語教學(xué)

在《雙語教育概論》里，麥凱和西格恩把“雙語教學(xué)”定義為：一個(gè)把兩種語言作為教學(xué)媒介語的教育體系，其中一種語言往往是，但不一定是學(xué)生的第一語言。” [2] 簡言之，“雙語教學(xué)”就是在學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)里，使用一門外語或第二語言對學(xué)生進(jìn)行不同學(xué)科的教學(xué)。針對我國的大學(xué)院校，雙語教學(xué)具體指在非語言類課程中，以英語為主、漢語為輔進(jìn)行的教學(xué)。這一教學(xué)有助于促進(jìn)中國教育與國際教育的接軌，培養(yǎng)具有全球視野和跨文化溝通能力的國際化、專業(yè)化人才。

雙語教學(xué)有多種模式，其中，起源于20世紀(jì)60 年代加拿大的“沉浸式（Immersion Experience）”被證明是一種有效教學(xué)法。所謂沉浸式，是指在校的全部或一半時(shí)間內(nèi)，學(xué)生被浸泡在第二語言（本文指英語）環(huán)境中，教師不但用英語講授語言知識，而且用英語講授部分非語言類課程；就是說，英語既是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，又是學(xué)習(xí)的工具。[3]這樣的教學(xué)能為學(xué)生提供一個(gè)模擬的語言環(huán)境，有利于其英語思維和英語表達(dá)習(xí)慣的形成。

2工商院校中雙語教學(xué)面臨的實(shí)際問題

隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程的加快，國際工商等專業(yè)的地位日益彰顯，報(bào)考這一專業(yè)的學(xué)生日益增多。他們的英語基礎(chǔ)參差不齊，學(xué)習(xí)目標(biāo)也大相徑庭。有些學(xué)生英語功底深厚，進(jìn)入大學(xué)后，能很快適應(yīng)雙語教學(xué)，他們樂于沉浸在全英語的環(huán)境中，很多人將目標(biāo)鎖定為通過托福、雅思、GRE等考試留學(xué)國外；而有些學(xué)生雖然也是高考高分生，但英語功底薄弱，不適應(yīng)英語授課，有嚴(yán)重的畏難情緒。此外，由于經(jīng)費(fèi)等問題，雙語教學(xué)的老師大部分由本校的中國老師承擔(dān)，這些老師的專業(yè)水平高，但普遍英語功底不足，師資隊(duì)伍建設(shè)成為雙語教學(xué)的一大挑戰(zhàn)。還有，課程設(shè)置不夠合理，教學(xué)軟、硬件設(shè)備不夠完善等都給工商院校的雙語教學(xué)提出難題。

除了這些普遍現(xiàn)象，以“輸入假設(shè)”理論為核心進(jìn)行的調(diào)查結(jié)果更進(jìn)一步凸顯出雙語教學(xué)中的困境。在國際工商院校中，“沉浸式”教學(xué)較為盛行，即用英語講授部分專業(yè)課程，在教學(xué)中，學(xué)生的語言輸入主要來自課本學(xué)習(xí)、教師的課堂講授和課外活動(dòng)的展開。鑒于課本相對穩(wěn)定的狀況，筆者主要圍繞后兩者，對基礎(chǔ)階段的學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，旨在發(fā)現(xiàn)語言“輸入”中存在的問題，從而尋找辦法，提高教學(xué)質(zhì)量。

針對課堂輸入的調(diào)查，主要圍繞五方面：一是能理解教師課堂語言的程度；二是教師課堂提問的效度；三是教師對學(xué)生的表揚(yáng)頻率；四是從教師語言中的收獲（發(fā)音，用詞，語法或信息量的比例）；五是對教師工作的期望（幫助理解課文和難點(diǎn)，提供更多信息，組織交際活動(dòng)或監(jiān)督自學(xué)的比例等）。

針對課后輸入的調(diào)查，主要圍繞四方面：一是學(xué)生的課外學(xué)習(xí)重點(diǎn)（復(fù)習(xí)課文與做練習(xí)，背專業(yè)詞匯，閱讀補(bǔ)充文章或練習(xí)聽說的比例）；二是每周的課后學(xué)習(xí)時(shí)間；三是使用參考書或上網(wǎng)等形式學(xué)習(xí)英語的頻度；四是課后不愿學(xué)習(xí)英語的主要原因（認(rèn)為難以獲得合適的輸入材料，難以理解輸入材料，對英語教學(xué)不感興趣等的比例）。

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：從課堂教學(xué)看，學(xué)生普遍反映教師語言輸入的可理解性不強(qiáng)，對學(xué)生表揚(yáng)的頻率低，課堂提問缺乏創(chuàng)造性和趣味性，學(xué)生在發(fā)音和用詞上受教師影響最大，學(xué)生期望教師給他們輸入更多的信息和知識；從課外學(xué)習(xí)看，學(xué)生課后語言“輸入”仍以課本為主，由于難以獲得或理解輸入材料而在課后不愿自主學(xué)習(xí)，英語輸入量明顯不夠等。

3加強(qiáng)語言輸入的措施

“可以看到，在很多學(xué)校，一些外教的英語課更受學(xué)生歡迎，分析原因：一是教學(xué)內(nèi)容豐富，二是師生互動(dòng)頻繁，三是授課方式生動(dòng)。” [4]受此啟發(fā)，加上針對調(diào)查結(jié)果得出的結(jié)論，筆者認(rèn)為提升雙語教學(xué)的關(guān)鍵在于加強(qiáng)對學(xué)生的“語言輸入”，在教材不變的情況下，主要措施只能是發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性——使教師在課堂上善于“輸入”，使學(xué)生在課堂外樂于被“輸入”。

31教師在課堂內(nèi)要善于“輸入”

311加強(qiáng)可理解性的語言“輸入”

大多數(shù)國際工商院校學(xué)生缺乏英語學(xué)習(xí)環(huán)境，語言輸入主要來自課堂教學(xué)。所以，首先，教師在課堂上進(jìn)行雙語授課時(shí)，既要用學(xué)生大體能聽懂的英語來組織課堂教學(xué)活動(dòng)，又要善于利用直觀教具、電教設(shè)備及身體語言來幫助學(xué)生理解輸入內(nèi)容。其次，教師講解要重點(diǎn)突出，量體裁衣，能根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平?jīng)Q定講解的繁易，不要對學(xué)生講不能感知和理解的東西，也不能講那些他們知道的并不次于教師，甚至勝過教師的東西。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在最初階段，很多學(xué)生甚至不理解教師的基本課堂用語，一則因?yàn)閷W(xué)生語言欠缺，二則因?yàn)榻處熓褂玫恼n堂用語不規(guī)范。對此，建議教師（特別是非師范類畢業(yè)生）和學(xué)生（特別是不適應(yīng)英語授課者）在最初的教與學(xué)階段加強(qiáng)課堂用語的學(xué)習(xí)。

312發(fā)揮提問式“輸入”

當(dāng)前，多媒體使新型“填鴨式”教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。一堂課上，教師從頭到尾點(diǎn)鼠標(biāo)，學(xué)生則目不暇接“欣賞”各種課件，這是一種消極“輸入”，無法產(chǎn)生積極“輸出”。要改變這種局面，一個(gè)重要途徑就是發(fā)揮課堂提問的作用。提問將信息反饋與組合有機(jī)結(jié)合，在聽（問）—思（問）—答（問）這一過程中，學(xué)生的“思維缺席/惰性”可被有效抑制，其聽講、思維和表達(dá)能力可得到有效訓(xùn)練，使“輸入”與“輸出”相得益彰。針對基礎(chǔ)階段的學(xué)生，教師提問要能由淺入深，從面到點(diǎn)，逐漸緩減學(xué)生怕被提問的心理壓力；要能結(jié)合學(xué)生興趣點(diǎn)，“投其所好”，誘發(fā)其“不吐不快”之感；要能因材施問，激發(fā)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的求知欲；要能變換角度，提出新穎問題，挑戰(zhàn)學(xué)生思維等。此外，在提問與聆聽過程中，教師要始終用溫和的語調(diào)及關(guān)注的目光與學(xué)生交流，對“開口”的學(xué)生予以稱贊的語言或眼神來肯定其表現(xiàn)，對不能及時(shí)作答或回答有錯(cuò)的學(xué)生要耐心啟發(fā)，循循善誘，這樣，學(xué)生才能克服害羞或怕錯(cuò)而不愿開口的心理，從而產(chǎn)生積極“輸出”。

313營造愉快的“輸入”環(huán)境

克拉申指出：學(xué)生會潛意識地濾出心理上不認(rèn)可的輸入而讓其情感上認(rèn)可的輸入進(jìn)入大腦的語言習(xí)得機(jī)制。為減輕學(xué)生英語學(xué)習(xí)的心理障礙，教師應(yīng)學(xué)會營造愉快的輸入環(huán)境，最簡單的做法就是進(jìn)行“賞識教育”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：無論優(yōu)秀生還是后進(jìn)生都認(rèn)為教師的贊揚(yáng)猶如一劑“補(bǔ)藥”，能促使他們做出更多的努力。除了單純的表揚(yáng)，賞識教育還要求教師有寬容的心理承認(rèn)學(xué)生的差異，根據(jù)差異創(chuàng)設(shè)出讓學(xué)生能發(fā)揮所長的情境和機(jī)會，通過賞識的目光、鼓勵(lì)的話語、親切的手勢和由衷的鼓掌等改變學(xué)生因自卑、懶惰、從眾等諸多心理因素而不能積極參與教學(xué)活動(dòng)的狀態(tài)，在愉快的情感中，學(xué)生自然成為教師語言輸入的忠實(shí)聽眾，變被動(dòng)的“要我學(xué)”為主動(dòng)的“我要學(xué)”，形成和諧的教學(xué)氣氛。

314做好語言與專業(yè)的雙“輸入”

調(diào)查顯示：學(xué)生的發(fā)音、用詞的準(zhǔn)確程度和知識面的寬狹在一定程度上受制于教師，因此，教師在進(jìn)行語言輸入時(shí)要做到發(fā)音正確，用詞到位和內(nèi)容充實(shí)。但在實(shí)際教學(xué)中，國際工商院校的教師較多局限于辨析專業(yè)詞匯的意思，分析句子結(jié)構(gòu)，釋疑難句等語言形式的講解而常忽視專業(yè)知識內(nèi)涵的輸入，導(dǎo)致學(xué)生專業(yè)知識理解不透徹，學(xué)習(xí)深度受影響。為避免這一缺失，教師應(yīng)首先明確使學(xué)生掌握專業(yè)知識才是雙語教學(xué)的根本目的，在備課中，教師需要投入雙倍的時(shí)間和精力，在不影響專業(yè)教學(xué)進(jìn)程和深度的前提下，花時(shí)間、精力來提高語言水平。同時(shí)，在課堂上，雙語教師還要能嫻熟地在外語和中文之間切換，為學(xué)生講解深?yuàn)W的專業(yè)知識，另外，結(jié)合專業(yè)知識，補(bǔ)充一些國外文化風(fēng)俗習(xí)慣和背景可以有效培養(yǎng)學(xué)生多元文化意識。

32學(xué)生課外要樂于被“輸入”

由于課時(shí)有限，課外活動(dòng)成為課堂之外的有效延伸，所以，教師不僅要善于在課堂上進(jìn)行“輸入”，還要善于發(fā)揮學(xué)生的自主性，使其在課堂外也能自覺接受語言的“輸入”。對此，教師應(yīng)重視：

321“輸入材料”豐富性

調(diào)查顯示：很多學(xué)生抱怨給他們布置的輸入材料或題材狹窄，或詞匯量過大，難以理解，這是他們不愿在課外再進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的主要原因。所以，教師應(yīng)選擇合乎學(xué)生興趣、需要和語言程度的素材，必要時(shí)進(jìn)行一定的加工處理，使其符合學(xué)生的語言水平。內(nèi)容可涵蓋有趣短小的英語故事，詞匯與語法簡單的詩歌甚至英語廣告、購物指南、火車時(shí)刻表等，專業(yè)方面如實(shí)用的情景對話材料，如關(guān)于討價(jià)還價(jià)、參加交易會、訂貨會等，越豐富實(shí)用越好。

322“輸入形式”多樣性

要使學(xué)生在課外能繼續(xù)英語學(xué)習(xí)，必須借助多樣化的輸入模式：教師可要求學(xué)生就某一語言現(xiàn)象或課文背景等上網(wǎng)查閱相關(guān)資料并帶到課堂進(jìn)行分享；可要求學(xué)生進(jìn)行小組分工，在課后編英文手抄報(bào)（以專業(yè)為主），制作中西文化對比課件或制作英文名片等并參加評選；可要求學(xué)生在對課文進(jìn)行適當(dāng)加工的基礎(chǔ)上，排演對話；可要求學(xué)生欣賞英文電影并嘗試寫影評或找出人物對話中的用詞習(xí)慣和表達(dá)特點(diǎn)……這些課外活動(dòng)因目的明確且不單調(diào)枯燥，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探索與合作精神，這對國際工商院校學(xué)生而言尤為重要。

注重“輸入”還包括加強(qiáng)課外作業(yè)的督察機(jī)制，據(jù)調(diào)查，學(xué)生大多有惰性和依賴性，如果教師不進(jìn)行監(jiān)督，他們對作業(yè)或任務(wù)常常是置若罔聞。所以，教師在布置了課外作業(yè)后，一定要加強(qiáng)檢查。例如，在安排有關(guān)飲食文化的閱讀之后，要求學(xué)生設(shè)計(jì)出中、西菜單對照表等，只有這樣，才能保證他們有足夠的輸入量。

尋找適合國際工商院校學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，讓不同基礎(chǔ)、不同心理的學(xué)生能學(xué)有所成，這是教師共同關(guān)注的課題，將克拉申的“輸入假設(shè)”理論引入雙語教學(xué)，對于教師制定教學(xué)目標(biāo)，找準(zhǔn)教學(xué)重點(diǎn)與探索教學(xué)方法等都大有裨益，值得加強(qiáng)對該理論的進(jìn)一步研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]陶濤輸出假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用研究綜述[J].湖北成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（2）：111-113

[2]麥凱，西格恩雙語教育概論[M].北京：光明日報(bào)出版社，1999

[3]鄭秋芳本科中外合作辦學(xué)實(shí)施沉浸式雙語教學(xué)的探討[J].教學(xué)研究，2009（1）：50-52

[4]趙麗梅高等中醫(yī)院校英語教學(xué)之探索[J].社科縱橫，2010（3）：170-171

沉浸式教學(xué)理論范文第2篇

關(guān)鍵詞：全英語教學(xué)，巴赫金對話理論；對話式教學(xué)法

一、 全英語教學(xué)

以“輸入-輸出-情境-過程”（Input-Output-Context-Process Model）的英語教學(xué)理論為基礎(chǔ)，以“對話”教學(xué)理論為指導(dǎo)，以專業(yè)教學(xué)的深度和廣度為根本，應(yīng)用現(xiàn)代教學(xué)手段，開展案例式、互動(dòng)式、啟發(fā)式、實(shí)驗(yàn)式教學(xué)，借鑒國內(nèi)外成功的教學(xué)模式，探索專業(yè)課程的全英語教學(xué)模式和方法（見圖1）。

圖1 沉浸式全英語教學(xué)模式流程圖

開展專業(yè)課程全英語教學(xué)的落腳點(diǎn)，還是應(yīng)該建立在專業(yè)教學(xué)上面。在教學(xué)中注意專業(yè)英語教學(xué)與普通英語教學(xué)之間的區(qū)別，普通英語教學(xué)強(qiáng)調(diào)英語知識的傳授；而專業(yè)英語教學(xué)注重用英語來講授、學(xué)習(xí)專業(yè)知識，在維持和提升專業(yè)教學(xué)水準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，開展全英語教學(xué)。換言之，專業(yè)課程全英語教學(xué)是英語的專業(yè)課程，而不是專業(yè)的英語課程。開展全英語教學(xué)不能犧牲專業(yè)教學(xué)水平為代價(jià)。通過全英語教學(xué)不僅增加學(xué)生的英語專業(yè)詞匯，提高閱讀英語原版書籍和查閱英文文獻(xiàn)的能力，提高學(xué)生的英語對話能力，更是為了加深學(xué)生對專業(yè)知識的理解，便于學(xué)生深刻了解國際前沿的專業(yè)知識和掌握專業(yè)領(lǐng)域的技能，增強(qiáng)用英語表達(dá)專業(yè)知識的能力。

在專業(yè)英語教學(xué)中，教師的教授藝術(shù)很重要，如何使學(xué)習(xí)專業(yè)知識與掌握專業(yè)英文完美地結(jié)合在一起，是專業(yè)英語教師首先要研究的課題。課堂教學(xué)要“深入淺出”，以日常簡易英語來表達(dá)一些艱澀的專業(yè)用語。有時(shí)候?yàn)榱烁笍乩斫鈱I(yè)知識必須用貼近生活的英語實(shí)例講解。不過由于教材、教輔材料為原版英文，把專業(yè)知識放在了特定的語境中，有助于語感的培養(yǎng)、語義的理解。其教學(xué)要點(diǎn)是抓住英語的特色，課堂上用淺顯易懂的英文講解難點(diǎn)和重點(diǎn)，努力使本專業(yè)學(xué)生通過專業(yè)英語課程學(xué)習(xí)能夠在工作中用地道英語靈活表達(dá)大學(xué)四年所學(xué)的專業(yè)知識。

二、 對話理論

一般認(rèn)為，最早將對話理論上升到哲學(xué)層次的是俄國文藝?yán)碚摷野秃战穑∕.M. Bakhtin）。巴赫金認(rèn)為，人類情感的表達(dá)、理性的思考都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎(chǔ)，對話無處不在，廣泛而深入，人不僅以自己的思想，而且以自己的命運(yùn)、自己的全部個(gè)性參與對話。

被稱為現(xiàn)代“對話”概念之父的馬丁·布伯認(rèn)為“存在”并非“我”自身所具有，而是發(fā)生于“我”與“你”之間，他指出個(gè)體“我”不應(yīng)當(dāng)把他者視為客體而形成“我-它”關(guān)系，而是應(yīng)當(dāng)建構(gòu)平等的“我-你”關(guān)系，使人與世界、與他人之間構(gòu)成平等的相遇，這種“我-你”關(guān)系和敞開心懷便被稱之為“對話”。

英國思想家戴維·伯姆則認(rèn)為，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識?！?/p>

引導(dǎo)對話從哲學(xué)理論向教育和教育觀轉(zhuǎn)變的，首推當(dāng)代巴西教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）。弗萊雷認(rèn)為，傳統(tǒng)的教育是“講解式教育”，是“儲存式的教育”（"banking" concept of education）。“學(xué)生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)儲存材料”?！斑@種教育讓學(xué)生只能接受、輸入并存儲知識。....在這種誤導(dǎo)的制度下，人們自己會因?yàn)槿狈?chuàng)造力，缺乏改革精神，缺乏知識而被淘汰出局。”弗萊雷還認(rèn)為“只有要求進(jìn)行批判性思維的對話才能產(chǎn)生批判性思維。沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。

在哲學(xué)層面，巴赫金強(qiáng)調(diào)了對話的必然性，布伯強(qiáng)調(diào)了對話的平等性，伯姆則強(qiáng)調(diào)了對話的創(chuàng)造性；在教育學(xué)層面，弗萊雷強(qiáng)調(diào)對話的批判性，促使教育重新肩負(fù)起造就人、造就世界的責(zé)任。對話理論強(qiáng)調(diào)通過師生與生生的平等交流來完成知識結(jié)構(gòu)的共建，它挑戰(zhàn)我們原有的關(guān)于師生關(guān)系、生生關(guān)系、知識本質(zhì)以及學(xué)習(xí)本質(zhì)等方面的思維成見、定見與主觀認(rèn)定。巴赫金對話理論提倡的“尊重他人、平等待人，但又堅(jiān)持自己的立場、維護(hù)自己的尊嚴(yán)、對自己的行為負(fù)責(zé)”的為人原則，他認(rèn)為，任何權(quán)威話語，更不用說專制的卻不權(quán)威的話語，都不足以擔(dān)當(dāng)真理的聲音。只有開放的對話式的話語，才有可能在對話中接受應(yīng)對，得以檢驗(yàn)和發(fā)展，才有可能逐漸接近終極的可信的結(jié)論，才能夠擔(dān)當(dāng)真理的聲音。競爭性教學(xué)法以師生、生生平等對話為基礎(chǔ)，通過有效問答方式，激發(fā)思維風(fēng)暴，促進(jìn)師生共同建構(gòu)知識體系。

有效對話是人類社會生活、思想交流以及創(chuàng)新發(fā)明的基礎(chǔ)以及有機(jī)組成部分。沒有有效的對話，我們很難想象社會生活如何展開，思想交流如何進(jìn)行，創(chuàng)新發(fā)明如何出現(xiàn)。推動(dòng)上述人類活動(dòng)進(jìn)步的有效對話又應(yīng)該是自由和平等的，沒有自由和平等的對話，就很難對已知的知識和權(quán)威提出挑戰(zhàn)，新思想、新發(fā)明就很難破殼而出，人類的創(chuàng)造天性就會被扼殺，科技、文化及社會發(fā)展就會陷入停滯。

就高等教育而言，自由平等對話是競爭性教學(xué)的前提，有效對話則是競爭性教學(xué)的基礎(chǔ)。沒有自由平等的對話就缺少批判性思維，也就缺乏挑戰(zhàn)和競爭；沒有有效的對話就不會有效率和效果的對話，也就沒有高質(zhì)量的教學(xué)。兩者互為補(bǔ)充，缺一不可。在專業(yè)課程全英語教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)、培養(yǎng)學(xué)生利用英語作為媒介語與教師展開對話。

沉浸式教學(xué)理論范文第3篇

【關(guān)鍵詞】MOOCs SPOC 微信公眾教學(xué)平臺 大學(xué)理論課程課堂教學(xué)改革

一、問題的提出

教學(xué)質(zhì)量是大學(xué)教育教學(xué)的生命線。隨著科學(xué)技術(shù)不斷進(jìn)步和網(wǎng)絡(luò)快速普及，平板電腦和智能手機(jī)幾乎成為每一位當(dāng)代大學(xué)生的標(biāo)配，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為每位大學(xué)生每天學(xué)習(xí)生活中不可或缺的組成部分。網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展對傳統(tǒng)大學(xué)理論課堂教學(xué)帶來了前所未有的挑戰(zhàn)：一是課堂上沖擊正常教學(xué)秩序。學(xué)生在課堂上玩手機(jī)游戲的現(xiàn)象非常普遍，很多學(xué)校采取了多種措施加以制止，如要求學(xué)生課上將手機(jī)關(guān)機(jī)，將手機(jī)統(tǒng)一交到課堂前面等，但收效甚微。二是在課下，手機(jī)幾乎占據(jù)了學(xué)生大部分時(shí)間。在校園里、教學(xué)樓里、食堂里，一手拿著充電寶一手拿著手機(jī)的學(xué)生隨處可見；更有甚者，有的學(xué)生終日沉迷于網(wǎng)絡(luò)難以自拔，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)荒廢而不能畢業(yè)。總而言之，大學(xué)生被互聯(lián)網(wǎng)帶離大學(xué)理論課堂的現(xiàn)象已經(jīng)成為大學(xué)校園的常態(tài)，課堂教學(xué)效果出現(xiàn)滑坡。

大學(xué)生注意力為什么會脫x大學(xué)課堂教學(xué)呢？造成這種局面的原因可能是多方面的，主要原因在于長期以來，在互聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)快速發(fā)展的背景下，大學(xué)理論課堂教學(xué)一直采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，而忽視或者拒絕接受新的教學(xué)技術(shù)，致使傳統(tǒng)大學(xué)課堂教學(xué)暴露出與現(xiàn)代社會發(fā)展不相適應(yīng)的局限性，具體表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：

第一，實(shí)踐性差。一般來說，學(xué)生通過親身實(shí)踐獲得的知識，理解就會更加深刻，更有利于培養(yǎng)創(chuàng)新素質(zhì)和能力。但是，目前大多數(shù)理論課程包含很多抽象的基本概念和基本原理，教師在講解過程中如果找不到形象的案例，學(xué)生就不能親自操作實(shí)踐，因此容易導(dǎo)致課堂理論與實(shí)踐脫節(jié)，學(xué)生對相應(yīng)概念和原理的理解產(chǎn)生困難，從而就會影響教學(xué)效果。這種情況是比較常見的。互聯(lián)網(wǎng)則更注重使用者的參與程度。

第二，趣味性差。課堂教學(xué)的趣味性是吸引學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和鉆研的主要?jiǎng)恿Γ軌虺浞旨ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的特長。但是，大學(xué)理論課程中基本概念和基本原理的內(nèi)容本身就比較枯燥乏味，如果教師的課堂教學(xué)手段單一，缺少變化，就很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，無法有效地開展師生互動(dòng)，使得課堂教學(xué)成為教師的“獨(dú)角戲”?；ヂ?lián)網(wǎng)則更注重激發(fā)使用者的興趣。

第三，自主性差。教師應(yīng)在課堂教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主體作用，集思廣益，讓學(xué)生自行構(gòu)思學(xué)習(xí)方案，開展小組活動(dòng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和組織協(xié)調(diào)能力。而傳統(tǒng)理論課堂教學(xué)中，教師處于主體地位，整個(gè)課堂上只有教師一個(gè)人在“表演”，學(xué)生處于被動(dòng)地位，缺少參與；學(xué)生之間缺少觀點(diǎn)的碰撞，思維被禁錮了?；ヂ?lián)網(wǎng)則賦予使用者較大的自主發(fā)揮空間。

第四，開放性差。開放的教學(xué)資源有利于最大限度地挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。而傳統(tǒng)理論課堂教學(xué)屬于封閉式教學(xué)，學(xué)校為了保持本校的教學(xué)模式和特點(diǎn)，較少引入其他院校相關(guān)的教學(xué)資源。這對改進(jìn)教學(xué)模式，提高教學(xué)效果是非常不利的?；ヂ?lián)網(wǎng)對使用者沒有時(shí)間、空間和規(guī)模的限制，是開放的。

二、基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的創(chuàng)新型大學(xué)理論課堂教學(xué)方式比較

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展和廣泛應(yīng)用，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用也在不斷創(chuàng)新，涌現(xiàn)出了許多新的教學(xué)方式和教學(xué)范式。根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與大學(xué)課堂教學(xué)結(jié)合的程度和方式劃分，這些新的教學(xué)方式分別為MOOC、SPOC和微信移動(dòng)課堂教學(xué)模式。

（一）MOOCs

MOOCs譯作“慕課”，是Massive Open Online Courses的縮寫，其中文意思為“大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程”。它是依托互聯(lián)網(wǎng)平臺，將課程視頻、課程數(shù)據(jù)采集與分析集合在一起，形成具有社交功能的知識傳遞平臺。2012年被稱為“MOOCs元年”。從此，MOOCs迅速在全球范圍內(nèi)發(fā)展。Udacity，Coursera，edX等多個(gè)MOOCs平臺被美國頂尖級大學(xué)及其教授創(chuàng)建出來；隨后，歐洲遠(yuǎn)程教育大學(xué)聯(lián)盟牽頭在歐盟的11個(gè)國家發(fā)起“泛歐MOOC計(jì)劃”；在中國，清華大學(xué)了大規(guī)模開放在線課程平臺――“學(xué)堂在線”，向全球提供中文在線課程。MOOCs受到世界各國高校的重視，說明MOOCs代表一種新型的教學(xué)范式。

MOOCs迅速發(fā)展的主要原因在于以下幾點(diǎn)：

首先，開放式在線學(xué)習(xí)是促進(jìn)MOOCs快速發(fā)展的前提。開放式在線學(xué)習(xí)最大限度地強(qiáng)調(diào)了人類應(yīng)該共同創(chuàng)造并免費(fèi)共享知識，同時(shí)也最大限度地滿足了人們學(xué)習(xí)的愿望。

其次，學(xué)習(xí)者規(guī)模上無限制是推動(dòng)MOOCs快速發(fā)展的外部動(dòng)力。在MOOCs平臺上，分布在世界各地的學(xué)習(xí)者可以自由選擇自己喜歡的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，在人數(shù)上沒有限制，甚至各個(gè)MOOCs平臺都希望在自己的平臺上注冊學(xué)習(xí)的人數(shù)越多越好。

再次，優(yōu)質(zhì)的微課資源是MOOCs平臺發(fā)展的核心競爭力。各個(gè)MOOCs平臺紛紛以各領(lǐng)域的權(quán)威專家為核心，組建專業(yè)團(tuán)隊(duì)，將專家的授課制作成5～15分鐘的視頻微課，放在平臺供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，直接接受最前沿、最權(quán)威的講解。事實(shí)說明，權(quán)威專家的視頻微課成功吸引著大量學(xué)習(xí)者參與其中。

當(dāng)然，MOOCs的發(fā)展也面臨著一些亟待解決的問題。如，真正完成學(xué)習(xí)任務(wù)者的人數(shù)太少。由于MOOCs開放式學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)沒有限制，所以盡管MOOCs平臺上成功注冊的學(xué)習(xí)者人數(shù)眾多，但是其中絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者知識基礎(chǔ)較差，致使能夠完成課程學(xué)習(xí)的人數(shù)非常少。此外，建設(shè)和維護(hù)MOOCs平臺的成本非常高，創(chuàng)建和維護(hù)MOOCs平臺，需要支付教師薪酬、課程制作和平臺使用等高昂費(fèi)用，對學(xué)生實(shí)行免費(fèi)開放教育，使得大學(xué)也難以為繼MOOCs的長期穩(wěn)定運(yùn)行等。

（二）SPOC

為了克服MOOCs的局限性，哈佛大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、圣何塞州立大學(xué)、邦克山社區(qū)學(xué)院、科羅拉多州立大學(xué)等高校紛紛利用SPOC改革MOOCs教學(xué)模式。

SPOC是英文Small Private Online Course的縮寫，其中文意思為“小規(guī)模限制性在線課程”。它是實(shí)現(xiàn)MOOCs與傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)地銜接的發(fā)展，是針對小規(guī)模特定人群實(shí)施基于MOOCs資源改變高等教育現(xiàn)狀的一種解決方案。它大致有以下兩類：

首先，針對大學(xué)校園課堂，將課堂教學(xué)與在線教學(xué)結(jié)合在一起的混合式教學(xué)模式。也就是，以MOOCs的講座視頻（或同時(shí)采用其在線評價(jià)等功能）為基礎(chǔ)，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。其基本做法是：教師根據(jù)自己的偏好和學(xué)生的需求，把MOOCs視頻材料作為課下作業(yè)布置給學(xué)生，讓學(xué)生在課下自主學(xué)習(xí)；在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中與學(xué)生一起處理作業(yè)或其他任務(wù)，回答學(xué)生的問題，了解學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些知識，并具體解決那些還沒有被消化的知識點(diǎn)。這種方式也被稱為線上線下（O2O）混合教學(xué)模式。

其次，針對純粹在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，SPOC課程設(shè)置學(xué)習(xí)者的申請條件，并設(shè)定參加學(xué)習(xí)的人數(shù)規(guī)模。SPOC課程要求在線學(xué)習(xí)者必須保證一定的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)強(qiáng)度，應(yīng)參與在線討論，并完成規(guī)定的作業(yè)和考試等任務(wù)，通過者將獲得課程完成證書；否則，只能以旁聽生的身份學(xué)習(xí)相應(yīng)在線課程。

SPOC創(chuàng)新了課堂教學(xué)模式，激發(fā)了教師的教學(xué)熱情和課堂活力，讓教師更多地回歸到課堂上，在小型在線課程上，教師成為真正的課堂主導(dǎo)者。對學(xué)生來說，SPOC增強(qiáng)了他們學(xué)習(xí)的目的性，使他們能夠獲得更完整、更深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，顯著地提高了他們課程的完成率。

（三）微信公眾移動(dòng)教學(xué)模式

微信是移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與微信軟件、微信公眾平臺相結(jié)合形成的具有交互功能的社交新方式。微信支持Android、IOS、Windows、Black Berry等操作系統(tǒng)手機(jī)，基于微信的平臺無須再針對不同的移動(dòng)終端單獨(dú)開發(fā)客戶端程序，降低了開發(fā)難度。

通過微信與學(xué)習(xí)空間的底層對接，學(xué)習(xí)者在微信中打開學(xué)習(xí)平臺，即可完成身份識別及登錄，無須輸入用戶名、密碼，縮短了接入時(shí)間，符合碎片化學(xué)習(xí)的快速接入需求。微信直接向?qū)W生提供學(xué)習(xí)資源，使得學(xué)生無須額外安裝軟件，無須學(xué)習(xí)新軟件的使用方法。這些都是高等院校教師將微信平臺建設(shè)成為向?qū)W生提供學(xué)習(xí)資源新型教學(xué)平臺的重要優(yōu)勢。

目前關(guān)于基于微信公眾平臺的移動(dòng)微課應(yīng)用最為廣泛的是語言學(xué)習(xí)類的公眾平臺，如“follow me app”公眾平臺就是通過美劇讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行英語的學(xué)習(xí)。其次為學(xué)科教學(xué)類的公眾平臺，如面向小學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的公眾平臺。另外，公眾平臺的微型移動(dòng)課程還應(yīng)用在其他領(lǐng)域的培訓(xùn)中，如音樂、金融知識、公務(wù)員輔導(dǎo)、職場技能等。

現(xiàn)在微信在大學(xué)生群體中已基本普及，但是值得注意的是，可能由于技術(shù)、制度等方面的原因，鮮有高等院校將微信公眾平臺與課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合。

三、結(jié)論

科學(xué)技術(shù)快速進(jìn)入并改變社會經(jīng)濟(jì)生活的各個(gè)方面已經(jīng)成為不可逆轉(zhuǎn)的時(shí)展趨勢。技術(shù)對教育的最大作用應(yīng)該是讓學(xué)生沉浸于一種技術(shù)中介的環(huán)境，利用技術(shù)卻感覺不到技術(shù)的存在，從而專注于“學(xué)習(xí)”而非“技術(shù)”本身。雖然目前我們不能確切地知道MOOCs教學(xué)模式能否全面取代大學(xué)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，但是從各國的教學(xué)實(shí)踐可以看出，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在大學(xué)理論課堂教學(xué)中的應(yīng)用肯定會越來越廣。也就是說，在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，對于大學(xué)理論課程教學(xué)，首先，任課教師和大學(xué)應(yīng)重新認(rèn)識互聯(lián)網(wǎng)普及給課堂教學(xué)帶來的新機(jī)遇，把互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)作為課堂教學(xué)內(nèi)涵挖掘和外延拓展的新手段，激發(fā)學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的求知欲。其次，針對大學(xué)理論課程教學(xué)特點(diǎn)，利用MOOCs平臺的數(shù)字教學(xué)資源優(yōu)勢、SPOC平臺適合小規(guī)模學(xué)生教學(xué)功能、適當(dāng)發(fā)揮微信公眾平臺學(xué)生普遍使用的特點(diǎn)，構(gòu)建線上線下有機(jī)融合的教學(xué)機(jī)制，保證理論課程教學(xué)的實(shí)踐性、趣味性、自主性和開放性，真正將大學(xué)理論課程教學(xué)的課堂內(nèi)外結(jié)合在一起。再次，大學(xué)教學(xué)要改革“填鴨式”“滿堂灌”的教學(xué)模式，使任課教師真正轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程教學(xué)的組織者，激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)的熱情，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，有效提高教學(xué)質(zhì)量。

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沉浸式教學(xué)理論范文第4篇

【關(guān)鍵詞】CBI教學(xué)理念；教學(xué)模式；英語專業(yè)

1、引言

自二十世紀(jì)八十年代，CBI教學(xué)模式興起以來，就引起國內(nèi)外學(xué)者的青睞和研究。與傳統(tǒng)的教授語言本身的教學(xué)模式不同，CBI教學(xué)理念認(rèn)為，語言教學(xué)應(yīng)以某個(gè)學(xué)科或某種主題教學(xué)為基礎(chǔ)，將語言學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)合起來。

根據(jù)高校英語專業(yè)教學(xué)大綱要求，英語專業(yè)的學(xué)生應(yīng)具有“扎實(shí)的英語語言基礎(chǔ)，較廣泛的科學(xué)文化知識，較高的英語運(yùn)用能力和計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力，能在外事、經(jīng)貿(mào)、文化、新聞出版、教育、科研、旅游等企事業(yè)部門從事翻譯、研究、教學(xué)、文秘、導(dǎo)游、管理等工作”。而CBI教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)語言不應(yīng)該只是單純地學(xué)習(xí)詞匯，語法和句式，而是要傳授有意義的內(nèi)容知識。因此，將CBI教學(xué)理念引入到英語專業(yè)教學(xué)中勢在必行。

2、CBI教學(xué)理念

CBI教學(xué)理念起源于1965年在加拿大的沉浸式教學(xué)。這個(gè)實(shí)驗(yàn)主要是為了讓母語為英語的孩子完全放在法語的環(huán)境中，用法語學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識，從而熟練地掌握法語。CBI（Content-Based Instruction）教學(xué)模式是一種把內(nèi)容學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)結(jié)合起來的教學(xué)理念。根據(jù)這種教學(xué)模式，英語課堂將不再只是進(jìn)行詞匯，表達(dá)及語法結(jié)構(gòu)等語言知識點(diǎn)的練習(xí)，而是把英語作為工具，來學(xué)習(xí)具體內(nèi)容的知識。國外關(guān)于CBI教學(xué)理念的研究已經(jīng)證實(shí)這種模式能有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)外語。一般認(rèn)為，CBI教學(xué)模式主要有三種，即主題式教學(xué)模式，保護(hù)式教學(xué)模式，附加式教學(xué)模式。

后來CBI教學(xué)模式被引入到美國并受到越來越多的重視。Johnson & Swain（1997）認(rèn)為CBI教學(xué)模式不僅有助于發(fā)展孩子的社會認(rèn)知水平，而且也能提高語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，從而幫助他們提高外語學(xué)習(xí)水平并找到好工作。70年代后期，英國政府提出特殊用途的語言（LSP）的教學(xué)理念，倡導(dǎo)學(xué)生為了工作或其他服務(wù)而學(xué)習(xí)語言。LSP與CBI在本質(zhì)上是一致的，都是通過學(xué)習(xí)內(nèi)容來提高語言技能。

在國內(nèi)CBI教學(xué)模式也得到很多研究者及英語教師的關(guān)注。比如在香港、北京、上海等一線大城市普遍在幼兒園，小學(xué)及初高中階段采用雙語教學(xué)法，而且證明這種教學(xué)模式能有效地提高學(xué)生語言學(xué)習(xí)水平。一些專家致力于研究CBI教學(xué)法的其他形式，如俞理明等（2003）在專門用途英語（ESP）的研究方面做出了很大貢獻(xiàn)。另外許多學(xué)者也把CBI教學(xué)模式應(yīng)用到實(shí)際的教學(xué)中，并做了相應(yīng)的監(jiān)控實(shí)驗(yàn)。如曹賢文（2005）在教學(xué)過程中采用CBI教學(xué)法的保護(hù)模式并證明有助于提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)水平。蔡奧生（2005）主要進(jìn)行了主題模式的實(shí)證研究，并得到積極效果。

3、CBI教學(xué)模式在英語專業(yè)教學(xué)中的運(yùn)用

當(dāng)前，英語專業(yè)教育仍然采用傳統(tǒng)教學(xué)理念，主要以學(xué)習(xí)語言知識和語言技能為主，注重培訓(xùn)學(xué)生的語音、詞匯、語法、及聽說讀寫譯等語言知識或技能（戴慶寧&呂曄，2004）。在這種理念的支配下，英語專業(yè)學(xué)生主要獲得了語言技能。因此，造成英語專業(yè)學(xué)生知識面狹窄，思辨能力較差，所學(xué)知識難以滿足社會的需求，與大綱所要求的復(fù)合型人才相距甚遠(yuǎn)。這種教學(xué)理念也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，如英語專業(yè)連續(xù)遭遇紅牌，畢業(yè)生就業(yè)困難等，英語專業(yè)的地位受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。因此，英語專業(yè)教育迫切需要采用新的教學(xué)方法和理念。

CBI教學(xué)理念作為新的二語教學(xué)方法，不是根據(jù)語言大綱組織教學(xué)，而是根據(jù)學(xué)生將要學(xué)習(xí)的知識或內(nèi)容組織教學(xué)（Richards & Rodgers，2001）。它把對意義的關(guān)注和語言技能的運(yùn)用結(jié)合起來，使教學(xué)的重點(diǎn)從學(xué)習(xí)語言本身轉(zhuǎn)移到通過學(xué)習(xí)學(xué)科知識來學(xué)習(xí)語言，達(dá)到雙重效果。在這種教學(xué)理念的支配下，英語課堂將不再是灌輸語言知識，而是讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用語言知識。因此，CBI是英語專業(yè)未來的發(fā)展趨勢。

根據(jù)CBI教學(xué)理念，英語專業(yè)的課程設(shè)置將更加多元化，趣味化，因此能提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。在基礎(chǔ)階段，改變傳統(tǒng)的單一講授語言技能的課程，而采用內(nèi)容與語言融合的課程，如傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)英美文學(xué)及西方思想經(jīng)典等原版作品，聽力課堂中多讓學(xué)生聽英美的經(jīng)典電影等。另外，為了讓學(xué)生言之有物，英語課堂要注重內(nèi)容的輸入，泛讀課堂要轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)英美及我國的歷史文化、自然文化和社會文化，擴(kuò)展學(xué)生的知識面。在CBI理念指引下的英語課堂要堅(jiān)持“以輸入為基礎(chǔ)，輸出為導(dǎo)向”的原則，重視寫作課，促使學(xué)生學(xué)會運(yùn)用所學(xué)的內(nèi)容。

4、CBI教學(xué)理念對英語專業(yè)的影響

CBI教學(xué)模式指引下的英語課堂是把專業(yè)技能的課程學(xué)習(xí)與專業(yè)知識課程的學(xué)習(xí)結(jié)合起來，改變傳統(tǒng)的語言技能教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)了內(nèi)容教學(xué)與語言教學(xué)的融合。采用CBI教學(xué)模式的英語課堂注重內(nèi)容與語言的結(jié)合，以英語為載體，系統(tǒng)的教授專業(yè)內(nèi)容，使學(xué)生能用英語掌握其他專業(yè)知識，并提高英語技能。因此，CBI教學(xué)模式一方面擴(kuò)展了學(xué)生的專業(yè)知識面，同時(shí)也提高了其使用語言的能力，一舉兩得。

CBI教學(xué)理念能迅速擴(kuò)充學(xué)生的人文知識，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。通過系統(tǒng)的專業(yè)知識學(xué)習(xí)，英語專業(yè)學(xué)生的知識體系也會更加系統(tǒng)和完整，在面臨畢業(yè)后應(yīng)聘的激烈競爭時(shí)，憑借扎實(shí)的語言技能和全面的專業(yè)知識，找到理想的工作。

【參考文獻(xiàn)】

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沉浸式教學(xué)理論范文第5篇

[摘要]任務(wù)驅(qū)動(dòng)是一種建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法，它可以有效改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力和學(xué)習(xí)競爭力不強(qiáng)的局面，并能夠讓學(xué)生真正體會到學(xué)習(xí)的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞]任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)；學(xué)生發(fā)展；教學(xué)方式改變

中圖分類號：G424.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）28-0012-05

心理學(xué)家維特海默說過這樣一句發(fā)人深思的話：“別人對你的感受，并不完全依賴于你付出了多少，而更大程度在于是以一種什么樣的方式付出。”同理，在教學(xué)中，學(xué)生對教師和教材的感受，并不完全依賴于教師和教材付出了多少，而更大程度在于是以一種什么樣的方式付出，其中以任務(wù)的方式付出可以有效地驅(qū)動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

一

任務(wù)驅(qū)動(dòng)是一種建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法。建構(gòu)主義認(rèn)為：教學(xué)應(yīng)該基于內(nèi)容的真實(shí)性和復(fù)雜性，方法的導(dǎo)引性和支撐性，學(xué)習(xí)環(huán)境的豐富性、挑戰(zhàn)性和開放性，評價(jià)的激勵(lì)功能與支持反思和自我調(diào)控功能，教學(xué)情境的浸潤功能。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原理強(qiáng)調(diào)：學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須與大的任務(wù)或問題相結(jié)合。讓學(xué)生在真實(shí)的教學(xué)情境中帶著任務(wù)學(xué)習(xí)，以探索問題的解決方法來驅(qū)動(dòng)和維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)。在完成實(shí)際任務(wù)的過程中完成知識的學(xué)習(xí)任務(wù)。并從中發(fā)展認(rèn)知能力和處理問題能力。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)會呈現(xiàn)出“一個(gè)中心”和“兩條基本線”的課堂格局：“一個(gè)中心”不再是傳統(tǒng)意義上的知識為中心，而是一個(gè)包含著知識、指明了目標(biāo)并能磨練學(xué)生意志的真實(shí)任務(wù)（如圖1），其“真實(shí)”表現(xiàn)在這樣的任務(wù)不僅“看得著”“摸得著”，而且“用得著”，它不再那么單調(diào)、枯燥和冰冷，而是充滿著知識的力量，吸引著學(xué)生去感受、去獲取這種力量。在教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個(gè)共同的任務(wù)活動(dòng)中心，在強(qiáng)烈的問題動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下，通過對學(xué)習(xí)資源的積極主動(dòng)應(yīng)用，進(jìn)行自主探索和互動(dòng)協(xié)作的學(xué)習(xí)，在完成實(shí)際任務(wù)的過程中完成知識的學(xué)習(xí)任務(wù)，并從中發(fā)展認(rèn)知能力和處理問題能力。

“兩條基本線”是指“智慧線”和“生命線”，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)能讓學(xué)生的智慧和生命大放異彩。學(xué)生在情境中明確任務(wù)，在教師的點(diǎn)撥下分析任務(wù)，在師生互動(dòng)中解決任務(wù)，在多元評價(jià)中反思任務(wù)，在此過程中，學(xué)生的智慧得到充分的展示，學(xué)生的生命得到充分的展現(xiàn)。

在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)過程中，學(xué)生不僅能學(xué)得主動(dòng)，而且能學(xué)得生動(dòng)，獲取智慧的能量和煥發(fā)生命的活力，不僅學(xué)會了知識，而且學(xué)會了做學(xué)問，還學(xué)會了做事和做人。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)能夠使學(xué)生很好地到達(dá)心智的兩個(gè)層面――智識和智慧。和到達(dá)覺悟的兩種境界――覺醒和覺慧，在明白狀態(tài)下學(xué)知識，在激情狀態(tài)下學(xué)知識，在幸福狀態(tài)下學(xué)知識。

張奠宙教授提出數(shù)學(xué)教育的四條特有原則：數(shù)學(xué)化、適度形式化、問題驅(qū)動(dòng)、提煉數(shù)學(xué)思想方法，將“問題驅(qū)動(dòng)”作為一種重要的數(shù)學(xué)教學(xué)策略。張奠宙教授特別強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)教育要重視“問題”，因?yàn)椤皢栴}是數(shù)學(xué)的心臟”，數(shù)學(xué)天生就是與問題聯(lián)系在一起的。目鬃擁摹捌舴⑹澆萄А鋇剿嶄窶底的“產(chǎn)婆術(shù)”，都是把問題設(shè)計(jì)作為教學(xué)的核心技術(shù)來重視的。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)可以采用問題驅(qū)動(dòng)，有的也直接以問題的形式進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)，也可以把問題包裝成任務(wù)的形式。使之更能激發(fā)學(xué)生的心理需求或更能迎合學(xué)生的生活需求，這種任務(wù)可以是探究性任務(wù)、操作性任務(wù)、表演性任務(wù)、應(yīng)用性任務(wù)等，但無論如何，它們都能歸結(jié)到或轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題。

二

目前，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)常見于英語和信息技術(shù)教學(xué)，但它們更多地圍繞知識任務(wù)。對于數(shù)學(xué)學(xué)科來說，和生活聯(lián)系更緊密，知識前后聯(lián)系更緊密，思辨性和探究性更強(qiáng)，數(shù)學(xué)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，主張數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)數(shù)學(xué)認(rèn)識的活動(dòng)。所以，從某種意義上來說，數(shù)學(xué)教學(xué)最需要任務(wù)驅(qū)動(dòng)也最適合任務(wù)驅(qū)動(dòng)。

這里所說的“任務(wù)”不同于我們平常所說的知識任務(wù)，它是一種創(chuàng)造力強(qiáng)、探究度大、信息量足、應(yīng)用味濃的知識資源，是教師設(shè)計(jì)提供給學(xué)生可以“一探究竟”或“一展身手”的一份材料、一個(gè)問題或一項(xiàng)活動(dòng)。它聚焦于教學(xué)的重、難點(diǎn)，可以是一個(gè)（或幾個(gè)）具有較大思維力度的問題探究，也可以是一項(xiàng)（或幾項(xiàng)）具有較大探究力度的項(xiàng)目研究。它呈現(xiàn)在學(xué)生眼前的不再是簡單的知識獲取，而是艱巨的能力挑戰(zhàn)，知識和能力相比，能力更容易成為智慧。總之，這里所說的“任務(wù)”是“大的任務(wù)”。

坎特指出：“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)法是在科學(xué)知識構(gòu)建之前，學(xué)習(xí)者必須有一個(gè)理由來學(xué)習(xí)，然后從記憶中創(chuàng)建語境，整合新學(xué)到的知識，最終達(dá)到完全理解?！敝校瑢W(xué)習(xí)的“理由”可以讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要和學(xué)習(xí)的興趣，而這個(gè)學(xué)習(xí)的“理由”可以是一個(gè)有趣的活動(dòng)任務(wù)，也可以是一個(gè)有勁的探究任務(wù)，還可以是一個(gè)有用的應(yīng)用任務(wù)，而要讓學(xué)生感覺知識以及學(xué)習(xí)的“有用”，任務(wù)就必須具有真實(shí)性。

任務(wù)具有很多特性，其中挑戰(zhàn)性是任務(wù)的顯著特點(diǎn)，其實(shí)質(zhì)在于激起學(xué)生強(qiáng)烈的思維活動(dòng)，通過思維活動(dòng)促進(jìn)外部知識與內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)。從而促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷發(fā)展。

挑戰(zhàn)能夠讓人獲得一種完美體驗(yàn)的心流?！靶牧鳌庇幸粋€(gè)心理學(xué)名詞“Flow”，形容人的一種心境，出現(xiàn)在“努力往一個(gè)目標(biāo)邁進(jìn)。并感覺到自己可以做到它”的時(shí)刻，心情如流水，順暢地“正在達(dá)成中”。心流理論屬于積極心理學(xué)（Positive Psychology）范疇。積極心理學(xué)是進(jìn)入新世紀(jì)以來國際心理學(xué)界正在興起的一個(gè)新的研究領(lǐng)域，它致力于研究人的發(fā)展?jié)摿?、美德等積極品質(zhì)，關(guān)注人類的健康幸福與和諧發(fā)展。

“Flow”這種境界，有兩個(gè)要素：一是“有挑戰(zhàn)”，二是“有實(shí)力”。米蘭大學(xué)的Massimini和Carli對“挑戰(zhàn)”與“技能”的關(guān)系進(jìn)行研究，認(rèn)為心流體驗(yàn)只有在挑戰(zhàn)和技能處于平衡狀態(tài)并且都達(dá)到一定強(qiáng)度水平時(shí)才會發(fā)生。而這個(gè)強(qiáng)度正好是個(gè)人所面臨的挑戰(zhàn)與可能掌握的技能的平均水平。從心流模型（如圖2）中我們不難發(fā)現(xiàn)：當(dāng)面對的活動(dòng)需要高挑戰(zhàn)、高技能時(shí)，心流體驗(yàn)最有可能發(fā)生；當(dāng)面對的活動(dòng)需要高挑戰(zhàn)、低技能時(shí)，人們會有焦慮體驗(yàn)；當(dāng)面對的活動(dòng)需要低挑戰(zhàn)、高技能時(shí)，人們會有厭倦體驗(yàn)；當(dāng)面對的活動(dòng)需要低挑戰(zhàn)、低技能時(shí)，人們會有冷漠體驗(yàn)。

“Flow”給我們的教學(xué)啟示是：真正的學(xué)習(xí)快樂來自挑戰(zhàn)后的成功。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)努力讓我們放棄容易得到的愉悅，而積極引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生去追求比較費(fèi)力的滿意。就像“一捅就破”的成功與“千捅才破”的成功不可相提并論，前者帶給學(xué)生的愉悅可能是轉(zhuǎn)眼即逝的，而后者帶給學(xué)生的體驗(yàn)卻是刻骨銘心的，也就是經(jīng)歷千辛萬苦才成功的學(xué)習(xí)更有“Flow”的快樂和幸福。

三

筆者認(rèn)為，在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，“任重”才能“道遠(yuǎn)”。我們固然需要我們常說的“跳一跳摘到果子”，但更需要“跳幾跳才能摘到果子”的強(qiáng)勁挑戰(zhàn)力。贊可夫說：

“我們的時(shí)代不僅要求一個(gè)人具備廣泛而深刻的知識。而且要求發(fā)展他的智慧、情感、意志，發(fā)展他的才能和稟賦。”只有具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)，學(xué)生才會全身心地投入，一旦沉浸到“挑戰(zhàn)一應(yīng)對一進(jìn)階”的螺旋反饋體驗(yàn)之中，也就更容易進(jìn)入“Flow”的良好學(xué)習(xí)狀態(tài)，成長過程所帶來的自我提升感受就不可取代，學(xué)習(xí)也才能high起來：一是學(xué)習(xí)熱情的high，二是學(xué)習(xí)效果的high。

“學(xué)習(xí)熱情的high”和“學(xué)習(xí)效果的high”具體表現(xiàn)為任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)可以讓學(xué)生“全身都運(yùn)動(dòng)起來”。從而全身心地投入學(xué)習(xí)之中（如圖3）。

四

挑戰(zhàn)性任務(wù)應(yīng)對學(xué)生的知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、思維水平、學(xué)習(xí)方式引起挑戰(zhàn)，其吸引力應(yīng)體現(xiàn)以下4個(gè)“有”：

一是任務(wù)的“有趣”對學(xué)生構(gòu)成去挑戰(zhàn)任務(wù)的吸引力。例如在教學(xué)“認(rèn)識平移”這一課時(shí)，我們可以布置學(xué)生“自己動(dòng)手做動(dòng)畫片”的娛樂任務(wù)：把9張小魚向右移動(dòng)的圖案（如圖4）依次裝訂成小畫冊，快速翻動(dòng)小畫冊，就會看到小魚在游動(dòng)。這時(shí)，就可以請學(xué)生說說在平移過程中小魚的形狀、大小、位置的變化情況。

二是任務(wù)的“有疑”對學(xué)生構(gòu)成去挑戰(zhàn)任務(wù)的吸引力。例如學(xué)生對“用直尺能畫出圓”這個(gè)任務(wù)感到疑惑，此時(shí)教師就可以借助多媒體技術(shù)演示由正方形不斷切割出圓的過程。

三是任務(wù)的“有勁”對學(xué)生構(gòu)成去挑戰(zhàn)任務(wù)的吸引力。例如“你會用圓規(guī)畫出一個(gè)逗號嗎？”就是一個(gè)有勁的任務(wù)，而要很好地完成這個(gè)任務(wù)學(xué)生必須學(xué)好圓的知識。

四是任務(wù)的“有用”對學(xué)生構(gòu)成去挑戰(zhàn)任務(wù)的吸引力。例如“把一個(gè)長方形怎樣放大可以做到不變形？”就是一個(gè)有用的任務(wù)，而要很好地完成這個(gè)任務(wù)學(xué)生必須學(xué)好比的知識。教師可以讓學(xué)生在電腦上做這樣的實(shí)驗(yàn)：用鼠標(biāo)拉一個(gè)長方形，研究如何使它放大后不變形。

五

基于以上4個(gè)“有”，可以設(shè)計(jì)出多種多樣的任務(wù)，大體而言，任務(wù)類型有以下5個(gè)“能”：

一是設(shè)計(jì)好“能玩”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生玩好知識。例如，我們可以把“3的倍數(shù)”知識設(shè)計(jì)成一個(gè)能玩的任務(wù)――“搶三十”，其對學(xué)生的挑戰(zhàn)性是如何做到不輸，也就成為吸引和維持學(xué)生一探究竟的強(qiáng)動(dòng)力。

二是設(shè)計(jì)好“能做”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生做好知識。例如在教學(xué)圓柱側(cè)面特征時(shí)，我們可以把原來僅屬教師做的教具演示換成學(xué)生人人動(dòng)手做的挑戰(zhàn)性制作任務(wù)：“用硬紙片動(dòng)手做一個(gè)飲料罐模型?！睂W(xué)生在制作中清晰地看到了底面半徑、圓柱的高與表面積之間的關(guān)系。

做的任務(wù)可以讓學(xué)生“摸得著”。其作品有時(shí)還能“用得著”。例如，筆者在“年月日”課中設(shè)計(jì)的“制作新年年歷”這一制作任務(wù)（如圖5），最后學(xué)生制作出來的年歷還具有實(shí)用價(jià)值。

做的任務(wù)不僅可以是動(dòng)手制作，也可以是動(dòng)腦創(chuàng)作。例如《含有億級和萬級的數(shù)》數(shù)學(xué)課，我們就設(shè)計(jì)了“讓學(xué)生根據(jù)之前《含有萬級和個(gè)級的數(shù)》的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，自己創(chuàng)造出含有億級和萬級的數(shù)的構(gòu)造和讀法”的創(chuàng)作任務(wù)（如圖6）。

三是設(shè)計(jì)好“能用”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生用好知識。例如，《表面積的變化》原來教材的安排是“數(shù)學(xué)問題一數(shù)學(xué)探究一生活問題”，也就是說學(xué)生學(xué)到最后才知道所學(xué)知識在生活中有什么用途，例如包裝問題。為了能使學(xué)生一開始就知道將要學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識可以幫助自己更好地生活，我們將教材最后的具有實(shí)用價(jià)值的生活中的“包裝問題”提前放到課一開始作為一個(gè)任務(wù)設(shè)計(jì)，以此驅(qū)動(dòng)學(xué)生展開數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，整個(gè)教學(xué)線索變成“生活問題一數(shù)學(xué)問題一數(shù)學(xué)探究一生活問題”（如圖7）。

四是設(shè)計(jì)好“能辯”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生辯好知識。例如教學(xué)“真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)”之前，筆者設(shè)計(jì)了這樣的思辨性任務(wù)：“假分?jǐn)?shù)是假的分?jǐn)?shù)嗎？”結(jié)果一節(jié)課上完，學(xué)生發(fā)生了辯論，正方的理由是假分?jǐn)?shù)實(shí)際上是帶分?jǐn)?shù)或整數(shù)，所以是假的分?jǐn)?shù)，反方的理由是假分?jǐn)?shù)同樣符合分?jǐn)?shù)的意義，所以不是假的分?jǐn)?shù)。其實(shí)，兩個(gè)觀點(diǎn)都有道理，這一思辨性問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生上述辯論都是基于對假分?jǐn)?shù)的正確認(rèn)識和深入理解。

五是設(shè)計(jì)好“能演”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生演好知識。例如教學(xué)“相遇問題”時(shí)，我們設(shè)計(jì)了讓學(xué)生把題目所表達(dá)的意思表演出來的任務(wù)，在表演中完成對知識的理解（如圖8）。

六

情境教育理論在解決兒童認(rèn)識斷層上的貢獻(xiàn)有“對事物的認(rèn)識是整體性的、情境化的，是自我建構(gòu)的，因而也是內(nèi)化的”，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)可以達(dá)成這樣的結(jié)果。這樣的任務(wù)項(xiàng)目不僅可以在一節(jié)課開始之初提出，還可以在一個(gè)單元開始之初提出。例如，在開始“倍數(shù)和因數(shù)”這一單元教學(xué)之前，我們可以呈現(xiàn)知識“地圖”（如圖9），讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的一開始就明白最終要走到哪里、往哪里走、中途要經(jīng)過哪些站點(diǎn)，這樣的學(xué)習(xí)一開始就有了目標(biāo)和方向，學(xué)生也能夠清楚地看到自己學(xué)習(xí)的進(jìn)程。當(dāng)自己的學(xué)習(xí)離目的地越來越近時(shí)，學(xué)生的成功感也就會越來越強(qiáng)，也就能夠愉快地欣賞“沿途”的知識風(fēng)景。

學(xué)生能直接感受到任務(wù)的挑戰(zhàn)性，可以稱其為學(xué)生學(xué)習(xí)“熱啟動(dòng)”的“開關(guān)”。能快速驅(qū)動(dòng)學(xué)生展開有目標(biāo)、有價(jià)值、有方法、有能力的有意義學(xué)習(xí)。任務(wù)的挑戰(zhàn)性足以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力、磨礪學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力和鍛煉學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，也就是能夠最終完成任務(wù)的學(xué)生必定具有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)力和競爭力，最終成為知識的主人和學(xué)習(xí)的主人（如圖10）。由此可見，設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)的任務(wù)是學(xué)生整節(jié)課學(xué)習(xí)是否飽含熱情以及是否飽含能量的關(guān)鍵，學(xué)生“做任務(wù)”的水平也就代表著“做學(xué)問”的水平。

在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中，學(xué)生也會快速經(jīng)歷“觀察、定位、決策、行動(dòng)”這一連串過程：首先引發(fā)注意，觀察任務(wù)的價(jià)值和類型，然后將其定位到具體的知識學(xué)習(xí)，接著決策完成任務(wù)的方式、途徑和步驟，最后行動(dòng)。例如“怎樣包裝最節(jié)省紙？”這一任務(wù)，學(xué)生經(jīng)過觀察可以知道它是一個(gè)有用的任務(wù)，然后定位于表面積這一數(shù)學(xué)知識，接著通過嘗試、實(shí)驗(yàn)等探究方法和由少到多、由簡單到復(fù)雜、由特殊到一般等探究步驟來確定什么情形下表面積最小，最后開展探究行動(dòng)。