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一、對(duì)建構(gòu)主義教育哲學(xué)的反思

建構(gòu)主義作為后現(xiàn)代主義這個(gè)更廣泛范疇的社會(huì)政治思潮的一部分,是與20世紀(jì)70年代以來西方世界后工業(yè)社會(huì)的反物質(zhì)主義、反科學(xué)主義的思潮分不開的。西方高度發(fā)達(dá)的物質(zhì)世界伴生了特殊的社會(huì)問題,激起不少學(xué)者從社會(huì)學(xué)、政治學(xué)角度呼吁防止對(duì)科學(xué)的濫用和對(duì)人性關(guān)懷的忽視,因此不少學(xué)者將建構(gòu)主義與女權(quán)主義和改革主義相提并論:“建構(gòu)主義在某種意義上代表著一種關(guān)懷……關(guān)懷自我形象,關(guān)懷人類發(fā)展,關(guān)懷職業(yè)尊嚴(yán),關(guān)懷人民”。⑦因此建構(gòu)主義最初在教育上的影響主要限于文學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科課程研究范圍,但后來“它逐漸地?cái)U(kuò)張到它的適用范疇之外,成為一種教學(xué)理論、一種教育理論,甚至是一種關(guān)于思想源泉的理論、一種不僅關(guān)系到個(gè)人的知識(shí),而且是整個(gè)科學(xué)知識(shí)的知識(shí)論”;更有甚者認(rèn)為:“在人類探索的意義上,在人類賦予為了生存和適應(yīng)所進(jìn)行的所有活動(dòng)的意義上,建構(gòu)主義提供了一個(gè)全方位的視野”。⑧

在西方科學(xué)教育界最初引進(jìn)建構(gòu)主義的切入點(diǎn)是20世紀(jì)60年代科學(xué)課程改革運(yùn)動(dòng)的失敗,并認(rèn)為失敗的原因中有兩條與科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論相關(guān),一條是天真的經(jīng)驗(yàn)主義科學(xué)觀;另一條是對(duì)兒童認(rèn)知能力的機(jī)械性的和限制性的解釋。按照激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn),客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的,人所認(rèn)識(shí)的世界圖像是按照人的已有的認(rèn)知圖式,有目的地建構(gòu)的。因此,由于不同的人有不同的認(rèn)知圖式,或不同的舊有經(jīng)驗(yàn),所以對(duì)同一種事物的認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。從哲學(xué)上看,這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同,而與科學(xué)精神是相違背的,⑨也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。本文在此不再對(duì)科學(xué)精神的內(nèi)涵做更多的科學(xué)哲學(xué)上的討論,而是從現(xiàn)實(shí)出發(fā),看看當(dāng)前國(guó)際上科學(xué)教育認(rèn)識(shí)論的變化趨勢(shì)如何。

最新版美國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定了“科學(xué)教師就是科學(xué)界在課堂上的代表”;還把確定為科學(xué)教育的目標(biāo)和手段的“科學(xué)探究”定義為“是科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的多種不同途徑?？茖W(xué)探究也指的是學(xué)生們用以獲取知識(shí)、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念,領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動(dòng)”。10那么科學(xué)界對(duì)科學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)如何呢?《面向全體美國(guó)人的科學(xué)》中明確指出,科學(xué)家們相信“世界是可被認(rèn)知的”,“運(yùn)用智慧和借助擴(kuò)展感官功能的儀器可以發(fā)現(xiàn)宇宙間各種特性的規(guī)律”,“即使無法獲得盡善盡美和絕對(duì)正確的真理,要說明這個(gè)世界及其怎樣運(yùn)轉(zhuǎn),得到日益精確的近似真理還是可以做到的”,因此,雖然科學(xué)理論是會(huì)變化的,“但絕大部分知識(shí)具有持久性”。其實(shí),科學(xué)之所以在19世紀(jì)末贏得了它在教育中的位置,正是由于這種獨(dú)特的客觀、有條理的質(zhì)疑和探究精神的教育價(jià)值。

建構(gòu)主義在哲學(xué)上的積極意義在于,強(qiáng)調(diào)了從前許多科學(xué)哲學(xué)家提出過的科學(xué)知識(shí)的相對(duì)真理性。這對(duì)于20世紀(jì)下半葉西方社會(huì)中惡性膨脹的科學(xué)主義來講,尤其具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。它在教育上的意義可以理解為,把科學(xué)看成永無止境的探索,而不是一成不變的真理。這無論對(duì)科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)本身來講,還是對(duì)普通意義上人的素質(zhì)的培養(yǎng),尤其是創(chuàng)新能力的提高都具有重要意義。然而,真理過頭一步就成為謬誤。激進(jìn)的建構(gòu)主義在許多具體的科學(xué)教育問題上采取的消極、否定、懷疑的態(tài)度,無論從教育的積極向上的原則,還是從科學(xué)教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。

科學(xué)研究強(qiáng)調(diào)觀察和實(shí)驗(yàn)的重要性,而激進(jìn)的建構(gòu)主義則夸大客觀觀察的困難性,認(rèn)為觀察的結(jié)果不能夠反映客觀存在?？茖W(xué)家們則認(rèn)為正是因?yàn)橛^察容易發(fā)生偏差,容易受從前的經(jīng)驗(yàn)和概念所左右,所以觀察的方法需要經(jīng)過專門的訓(xùn)練,使觀察者盡可能準(zhǔn)確地反映客觀世界。而且科學(xué)是不斷進(jìn)步的,錯(cuò)誤的觀念會(huì)被后來的觀察所糾正,如眾所周知的“地心說”被“日心說”所取代。這就是“日益精確”的科學(xué)家的認(rèn)識(shí)論。

激進(jìn)的建構(gòu)主義教育哲學(xué)的另一個(gè)組成來源于對(duì)庫恩的科學(xué)社會(huì)學(xué)理論的特殊理解,認(rèn)為庫恩所說的“范式”革命,正是科學(xué)理論人為建構(gòu)的社會(huì)表現(xiàn)形式。其實(shí)社會(huì)學(xué)的理論不能簡(jiǎn)單地用于解釋認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)。庫恩的“范式”理論并不包含激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論或反實(shí)證主義方法論的東西。它是對(duì)科學(xué)共同體(scientistcommunity)中特殊的權(quán)利控制現(xiàn)象的一種描述,這與科學(xué)家個(gè)體的認(rèn)知過程是不同時(shí)空的問題。范式不是由某個(gè)人的認(rèn)識(shí)構(gòu)建的,這里個(gè)體之和不等于總體。又好比不能用雞蛋的圈層結(jié)構(gòu)來解釋地球的圈層構(gòu)造一樣,“范式”的形成首先要有規(guī)范,要有一致的行動(dòng)準(zhǔn)則,那就是在相信世界終究是可知的前提下,采取觀察—假說—檢驗(yàn)的實(shí)證模式。社會(huì)團(tuán)體力量會(huì)干擾個(gè)人的認(rèn)識(shí)過程,但這種力量是在變化的,而且圍繞著一個(gè)平衡點(diǎn)在變化,并不是相對(duì)主義的無所謂對(duì)錯(cuò)的變化。

有些激進(jìn)的建構(gòu)主義者還認(rèn)為,科學(xué)史與科學(xué)社會(huì)學(xué)證明了科學(xué)理論的最終裁判者是科學(xué)共同體,但實(shí)際上這只是暫時(shí)的,最終的裁判者是自然界自己。庫恩還指出了“范式”的轉(zhuǎn)變有時(shí)是通過科學(xué)家之間的代際轉(zhuǎn)移來實(shí)現(xiàn)的,這實(shí)質(zhì)上反映的是相當(dāng)于今天所謂的學(xué)霸行為所導(dǎo)致的結(jié)果,而與知識(shí)論無關(guān)。隨著科學(xué)共同體自身的科學(xué)素養(yǎng)的進(jìn)一步提高,這種情況會(huì)逐漸改善。而且,不能由成人世界科學(xué)活動(dòng)的某些暫時(shí)的非理性現(xiàn)象而得出學(xué)生的學(xué)習(xí)過程非理性的必然性;甚至進(jìn)一步誤認(rèn)為,既然科學(xué)是科學(xué)家共同體共同建構(gòu)的理論體系,所以學(xué)生的科學(xué)知識(shí)也必然是與教師談判的結(jié)果。

此外,應(yīng)該指出,“范式革命”描述的是科學(xué)探索前沿的東西,是反映了最新的科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的曲折過程,但這些曲折不是必須要在今天的一個(gè)基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程里反映出來。已有研究證明,整個(gè)科學(xué)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu),好比一個(gè)從底到上裝滿從老到新的科學(xué)知識(shí)的柱體容器。在科學(xué)史上經(jīng)過長(zhǎng)期檢驗(yàn)的相對(duì)穩(wěn)定的知識(shí),往往被后來的新知識(shí)壓縮到容器的底部,適用于早期學(xué)習(xí)階段;而科學(xué)前沿的具較大不確定性的東西位于頂部,適用于晚期學(xué)習(xí)階段。這個(gè)柱體容器的四壁具有無數(shù)細(xì)小的孔隙,那些經(jīng)不住實(shí)驗(yàn)或邏輯檢驗(yàn)的知識(shí),都先后依次被排出柱體容器。根據(jù)這個(gè)模式,“范式革命”的歷史可以作為科學(xué)史的一個(gè)部分加入到科學(xué)教育的課程中,但它不適于基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)。此外,來之于教學(xué)實(shí)踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學(xué)知識(shí)的相對(duì)真理的性質(zhì)。12

而且,在學(xué)生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達(dá)到認(rèn)識(shí)真理的相對(duì)性水平的時(shí)候,過分超前的科學(xué)教育是否會(huì)導(dǎo)致違背科學(xué)性的不求甚解、人云亦云的不良思維習(xí)慣,值得研究。例如,我們說“植物長(zhǎng)高了3cm”,是否還需要告訴學(xué)生這是在牛頓時(shí)空體系中測(cè)量的結(jié)果,如果在愛因斯坦體系中測(cè)量,其結(jié)果將完全不同?如果需要告訴的話,應(yīng)該怎樣講解?應(yīng)該在什么學(xué)習(xí)階段?學(xué)生們必須已經(jīng)具備了哪些經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)被建構(gòu)主義者經(jīng)常引證的潘斯納等人提出的科學(xué)史上范式變化的內(nèi)容可以幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變錯(cuò)誤概念的觀點(diǎn),是基于對(duì)大學(xué)生在學(xué)習(xí)狹義相對(duì)論的案例研究的基礎(chǔ)上提出的,13正如他自己后來指出的那樣,他的研究不能簡(jiǎn)單地推出一般的認(rèn)知心理學(xué)上的理論,14而建構(gòu)主義的錯(cuò)誤正是在于把科學(xué)新理論的產(chǎn)生過程與學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)相混淆。

在方法論層面上,建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)方法論的攻擊主要是針對(duì)歸納法,并引證波普爾、拉卡托斯等對(duì)歸納法的討論。其實(shí)這兩位科學(xué)哲學(xué)家是對(duì)科學(xué)邏輯的哲學(xué)討論,是告誡人們這些方法的欠完備性,并不是說要摒棄歸納法的應(yīng)用。好比雖然我們知道應(yīng)該對(duì)每個(gè)孩子用不同的教學(xué)內(nèi)容和方法,但不可能摒棄班級(jí)授課制。即便反對(duì)歸納法的哲學(xué)家查爾默斯,在他的《科學(xué)究竟是什么》一書中也承認(rèn)“我并不主張從此得出這樣的結(jié)論:觀察陳述在科學(xué)中不起任何作用……我只是論證,歸納主義者賦予觀察陳述在科學(xué)中的作用是不正確的”。歸納與演繹的相對(duì)重要性問題是一個(gè)重要的科學(xué)哲學(xué)問題,但不是基礎(chǔ)科學(xué)教育內(nèi)容所能包含的問題。后科學(xué)主義的思想似乎應(yīng)該是高層次的科學(xué)教育所關(guān)心的問題。

二、建構(gòu)主義教學(xué)論的意義及局限性

建構(gòu)主義教學(xué)論產(chǎn)生于建構(gòu)主義心理學(xué)。建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為,知識(shí)不是被動(dòng)吸收的,而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的:“知識(shí)在一定程度上能被傳播,但傳播的知識(shí)只有在它被重新構(gòu)造之后,即得到了解釋并且與學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)聯(lián)系起來,才在各種情況下變得可用”。16這種理論被認(rèn)為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學(xué)和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的范疇,它是建立在皮亞杰的同化、順應(yīng)理論,奧蘇貝爾的有意義的學(xué)習(xí)理論,以及維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)之上的。通過對(duì)“順應(yīng)”方面的深入研究,建構(gòu)主義探討了認(rèn)知主體新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用在認(rèn)知過程中的機(jī)制。

也就是說,現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)是在行為主義心理學(xué)的單向“刺激—反應(yīng)”理論上發(fā)展了主體與客體的互動(dòng)理論;建構(gòu)主義又在這個(gè)基礎(chǔ)上發(fā)展了主體內(nèi)部的新舊經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)。這種互動(dòng)觀是對(duì)從前的心理學(xué)理論的繼承和發(fā)展,而與激進(jìn)的建構(gòu)主義否認(rèn)知識(shí)的可被傳授性觀點(diǎn)有顯著的不同。皮亞杰的發(fā)展的觀點(diǎn)認(rèn)為,成人比兒童具有更多的生活經(jīng)驗(yàn),因此會(huì)比兒童對(duì)客觀世界的解釋更接近客觀現(xiàn)實(shí)。他的同化和順應(yīng)的概念更是說明了相互作用和發(fā)展的機(jī)制:同化是指主體將其所遇到的外界信息直接納入自己現(xiàn)有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中去的過程;順應(yīng)是指通過調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),以使其與外界信息相適應(yīng)的過程。可見同化與順應(yīng)的結(jié)果是越來越接近客觀世界的圖象。這些觀點(diǎn)與前面所述的科學(xué)家“日益精確”的可知論觀點(diǎn)是一致的。

與其他心理學(xué)理論一樣,自主建構(gòu)理論被賦予教育學(xué)意義之前無所謂好壞。自主建構(gòu)現(xiàn)象只是一種客觀存在,是心理學(xué)研究的一個(gè)發(fā)現(xiàn);它只是解決了“是什么”的問題,并沒有解決教育學(xué)所關(guān)心的“怎么辦”的問題。從邏輯上講,“學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地吸收知識(shí)”,不等于“學(xué)生不吸收傳授的知識(shí)”;強(qiáng)調(diào)“順應(yīng)”時(shí),不能否認(rèn)“同化”的存在。面對(duì)學(xué)生舊有的錯(cuò)誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現(xiàn)象,教育家的責(zé)任是尋找合適的教育手段使錯(cuò)誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。

將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論較早成功地用于科學(xué)教育領(lǐng)域的創(chuàng)建人之一的杰亞夫(R.Drive),在總結(jié)了前人的研究之后,提出了需要更多地關(guān)注學(xué)生們學(xué)習(xí)時(shí)的概念的內(nèi)涵,而不是那些假設(shè)的思維邏輯結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。17杰亞夫等首先對(duì)學(xué)生的“誤解概念”(注意這里“誤解概念”比“錯(cuò)誤概念”更體現(xiàn)以學(xué)生為主體的觀點(diǎn))進(jìn)行識(shí)別研究,并試圖解釋這些概念難以轉(zhuǎn)變的原因。其中重要的發(fā)現(xiàn)是,學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的成績(jī)與其先前的經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性,要大于與其通常意義上的認(rèn)知水平的相關(guān)性。繼杰亞夫這個(gè)開創(chuàng)性的研究之后,深入學(xué)生概念學(xué)習(xí)機(jī)制的實(shí)證研究報(bào)道快速上升,其中影響最大的是潘斯納等人的“概念轉(zhuǎn)變理論”。

潘斯納等人的研究意圖是通過自己的觀察、訪談研究,結(jié)合皮亞杰、杰亞夫等前人的發(fā)現(xiàn),以及與科學(xué)哲學(xué)上的相關(guān)理論相聯(lián)系,綜合歸納出一個(gè)完整的科學(xué)概念轉(zhuǎn)變理論。他們要回答兩個(gè)比前人研究更加微觀的問題:(1)原有的概念及其結(jié)構(gòu)(又叫“概念生存”)的什么特征控制了對(duì)新概念的選擇;(2)一個(gè)核心概念是在什么樣的條件下被另一個(gè)概念所取代。該研究的前提是學(xué)生的誤解概念常常是難以改變的,教育的目的是要改變誤解概念。潘斯納等還明確指出:“我們這項(xiàng)研究的中心觀點(diǎn)是要說明學(xué)習(xí)是一項(xiàng)理性的活動(dòng)。學(xué)習(xí)從根本上講是理解和接受概念的過程,因?yàn)檫@概念被學(xué)習(xí)者認(rèn)為是智慧的和理性的。所以說學(xué)習(xí)是一種探究。學(xué)生在學(xué)習(xí)中必須依據(jù)證據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)的對(duì)象進(jìn)行判斷。當(dāng)然這不是說情緒與情感的因素在學(xué)習(xí)過程中不重要。這里把學(xué)習(xí)表達(dá)為一種理性的活動(dòng)是為了討論學(xué)習(xí)是什么,而不是學(xué)習(xí)依賴于什么的問題”。在論述教師的作用時(shí)他們又指出,教師應(yīng)該是“科學(xué)思維的模范”;在論述教學(xué)活動(dòng)時(shí),他們強(qiáng)調(diào)了實(shí)驗(yàn)室的作用。18

像杰亞夫和潘斯納這樣的深入教學(xué)實(shí)際的實(shí)證研究還有很多,這對(duì)科學(xué)教育改革,對(duì)教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的已有概念,起到了重要的推動(dòng)作用。但遺憾的是他們的研究往往被建構(gòu)主義者片面、歪曲、夸大地理解為是建立在激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)之上的。建構(gòu)主義通過夸大認(rèn)知主體的主動(dòng)建構(gòu)作用,將科學(xué)學(xué)習(xí)的困難性解釋為不可傳授,然后把經(jīng)典的科學(xué)教育理論如杜威的“做中學(xué)”、皮亞杰的“順應(yīng)”理論,貼上建構(gòu)主義的標(biāo)簽,其結(jié)果是給教育研究和實(shí)踐帶來了混亂。對(duì)于這一點(diǎn),著名科學(xué)教育家馬修斯(M.R.Matthews)指出:“許多傳統(tǒng)的教學(xué)理論和實(shí)踐沒有必要披上建構(gòu)主義的外衣,因?yàn)槟菢臃恋K教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。19

用積極的態(tài)度看,建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)教育實(shí)踐的主要貢獻(xiàn)在于它指出了科學(xué)教育的特殊困難性,提醒人們科學(xué)新概念的掌握與其他學(xué)科的新概念的掌握過程不同,前者更多地與學(xué)習(xí)者的已有概念相關(guān)。

從知識(shí)論上講,科學(xué)知識(shí)比其他學(xué)科知識(shí)難學(xué)的原因主要源于其累積性、邏輯性和經(jīng)驗(yàn)性?，F(xiàn)代科學(xué)知識(shí)是近代三百多年來無數(shù)位科學(xué)家智慧的結(jié)晶。小學(xué)生一節(jié)課中所學(xué)的內(nèi)容,可能代表了早期幾代科學(xué)家的勞動(dòng);中學(xué)生十幾個(gè)學(xué)時(shí)的牛頓力學(xué),集中反映了16～17世紀(jì)許多物理學(xué)家的成果;而對(duì)于坐在大學(xué)高年級(jí)課堂里的學(xué)生而言,他們必須是已經(jīng)基本了解了全部前人的成果,而正在進(jìn)入向新的發(fā)現(xiàn)邁進(jìn)的階段。

科學(xué)知識(shí)的邏輯性給科學(xué)教學(xué)也帶來了特殊的困難。累積不是堆積,而是建立在嚴(yán)密的邏輯聯(lián)系之上的。我們不能說愛因斯坦和牛頓的貢獻(xiàn)誰大誰小,沒有牛頓力學(xué),就不會(huì)有愛因斯坦的相對(duì)論;雖然它們屬于不同的“范式”?？茖W(xué)知識(shí)的“知識(shí)點(diǎn)”非常多,如果互相之間的聯(lián)系沒有弄清楚,科學(xué)是非常難學(xué)的。聯(lián)系的途徑有兩條,首先是親自體驗(yàn),經(jīng)過探究學(xué)到了知識(shí)或改變了誤解概念;另一條途徑是邏輯推理,邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗(yàn)的東西,它是一種特殊的心理體驗(yàn)。然而通過這個(gè)心理體驗(yàn),可以將新舊經(jīng)驗(yàn)和新舊知識(shí)連結(jié)起來,彌補(bǔ)感覺器官體驗(yàn)的不足。從這個(gè)意義上講,布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)法有利于解決科學(xué)“知識(shí)點(diǎn)”多而課時(shí)少的問題,以提高教學(xué)效率。當(dāng)然,對(duì)于不同學(xué)習(xí)階段、不同認(rèn)知能力的學(xué)生,結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)法與活動(dòng)學(xué)習(xí)法的比例應(yīng)該有所不同。20世紀(jì)60年代以布魯納的結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的改革,就是由于忽視了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和教師駕馭科學(xué)知識(shí)的能力,而導(dǎo)致了失敗。

科學(xué)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性是對(duì)科學(xué)教學(xué)的又一挑戰(zhàn)?？茖W(xué)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)親身體驗(yàn)、“做中學(xué)”,但由于課時(shí)的限制,不可能把科學(xué)史上所有理論、概念的產(chǎn)生過程都重復(fù)一遍。因此,選擇最具代表性的體驗(yàn)活動(dòng)是關(guān)鍵,而這恰恰是科學(xué)教學(xué)的主要困難之一。哪些知識(shí)的學(xué)習(xí)必須要經(jīng)過親自體驗(yàn)?不經(jīng)過親自體驗(yàn)的那些知識(shí)是否能被掌握?活動(dòng)課或?qū)嶒?yàn)課的分量至少應(yīng)該是多少?活動(dòng)內(nèi)容與學(xué)生從前的概念之間怎樣聯(lián)系?這些問題如果解決不好,就會(huì)給教學(xué)帶來困難。而且,對(duì)不同的學(xué)生、不同的學(xué)習(xí)階段、不同的培養(yǎng)目標(biāo)等還會(huì)有不同的答案。這些都需要做認(rèn)認(rèn)真真的研究。

三、建構(gòu)主義對(duì)我國(guó)教育改革來的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

我國(guó)目前的教育改革面臨著一對(duì)矛盾。中國(guó)傳統(tǒng)的教育觀念是知識(shí)重于探究過程、教師重于學(xué)生。大多數(shù)教師心目中的教育心理學(xué)概念還主要停留在行為主義階段。因此,我國(guó)的教育改革需要有全新的以學(xué)習(xí)者為主體的現(xiàn)代教育思想作指導(dǎo)。從這一點(diǎn)講,建構(gòu)主義的引進(jìn)意義深遠(yuǎn)。近年來的教育改革,包括從活動(dòng)教學(xué)到研究性課程的開發(fā),給我們的課堂注入了生命的活力。

但同時(shí),極易被忽視的是,中國(guó)文化中宏觀的思維方式和不精于實(shí)驗(yàn)理性的傳統(tǒng),與激進(jìn)的建構(gòu)主義那種似是而非的普適性的理論很容易產(chǎn)生共鳴。尤其是對(duì)那些反常規(guī)科學(xué)觀念的哲學(xué)觀點(diǎn)(如,科學(xué)知識(shí)是相對(duì)真理,不是絕對(duì)真理;科學(xué)理論是科學(xué)家頭腦建構(gòu)的東西,不反映客觀存在)的片面理解,極易導(dǎo)致教學(xué)中的偏激與放任、忽視基礎(chǔ)的傾向,這對(duì)中國(guó)稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。

事實(shí)上,即便在產(chǎn)生近代科學(xué)的西方社會(huì)中,建構(gòu)主義的偏激化在文化和教育層面上的潛在危害已經(jīng)被許多學(xué)者所認(rèn)識(shí)。著名科學(xué)教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科學(xué)與教育》國(guó)際期刊(2000年,第9期)上,就以“建構(gòu)主義是一個(gè)強(qiáng)大的理論模型,還是最危險(xiǎn)的認(rèn)知傾向?”為題,論述了激進(jìn)的建構(gòu)主義的危害在于它將破壞人們防御偽科學(xué)或反科學(xué)思想入侵的免疫系統(tǒng)。

這種免疫系統(tǒng)對(duì)于我國(guó)教師來講,還遠(yuǎn)沒有建立、健全。我們的教師、尤其是大城市以外的教師,在還沒有充分感受到現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)帶給他們的好處的時(shí)候,在還沒有掌握常規(guī)的科學(xué)哲學(xué)基本原理的時(shí)候,讓他們理解科學(xué)的相對(duì)真理性、并且運(yùn)用基于這種后科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論的建構(gòu)主義去指導(dǎo)教學(xué),必然對(duì)建構(gòu)進(jìn)行“自主建構(gòu)”式的理解,以至于在我們有些教改的課堂上,運(yùn)用“讓孩子們自己提出探究問題”的方法,比西方的課堂上要多得多。這種教法的根據(jù),從表面上看,是為了讓孩子們自主建構(gòu),但實(shí)際上不少人是盲目行事,甚至是把科學(xué)學(xué)習(xí)的困難全部丟給學(xué)生。尤其在孩子們“自主探究”遇到困難的時(shí)候,如果教師還是任其“自主”發(fā)展,勢(shì)必會(huì)給孩子們這樣一個(gè)概念:科學(xué)探究原來就是這樣任意和浪漫。我們還有教師將魔術(shù)和違背科學(xué)原理的傳統(tǒng)神話引進(jìn)課堂,本意是為了引發(fā)孩子們的興趣,將科學(xué)與人文融合,但客觀結(jié)果,正面地講,是進(jìn)行了藝術(shù)教育;然而,由于課程名稱冠以“科學(xué)”,給孩子們的印象就可能是:科學(xué)與魔術(shù)和神話沒有什么差別。

積極引進(jìn)先進(jìn)的現(xiàn)代教育理論與防止激進(jìn)的建構(gòu)主義的負(fù)面影響這對(duì)矛盾,反映了我國(guó)目前教育改革所面臨的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。我們面對(duì)的問題是怎樣將“后現(xiàn)代”社會(huì)產(chǎn)生的理論移植到“后發(fā)”國(guó)家、而且是具有顯著文化差異的國(guó)家,使之本土化。目前,我們?cè)诔浞挚隙ń?gòu)主義在教育思想上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知主體的主動(dòng)性,在科學(xué)教育上指出了科學(xué)學(xué)習(xí)的困難性的同時(shí),要對(duì)激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論和方法論在根本上有悖于科學(xué)理性的問題具有清醒的認(rèn)識(shí)。我們還要正確認(rèn)識(shí)我國(guó)傳統(tǒng)文化與科學(xué)文化的差異,正確區(qū)分科學(xué)與藝術(shù)、科學(xué)與宗教、科學(xué)與偽科學(xué)。只有在此基礎(chǔ)之上,才能使科學(xué)與人文融合,才能使中國(guó)文化在科學(xué)教育中發(fā)揮積極作用,才能使建構(gòu)主義推動(dòng)我們的教育改革健康地實(shí)現(xiàn)跨越式的發(fā)展。