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一、民族地區(qū)傳統(tǒng)文化資源應(yīng)用于農(nóng)村幼兒園課程的實(shí)踐及觀察

黔東南州屬多民族聚居地，以苗族侗族人口為主，苗族人口略多于侗族人口。為了解黔東南地區(qū)民族傳統(tǒng)資源應(yīng)用于農(nóng)村幼兒園教育活動的情況，課題組選取了6個苗族聚居縣和4個侗族聚居縣，以每個縣不低于5個鎮(zhèn)以下的農(nóng)村幼兒園課程為切入點(diǎn)，通過與專家和一線老師集體備課、聽課、觀察、說課，評課的方式進(jìn)行調(diào)查實(shí)踐實(shí)驗(yàn)，在以德育、言語技能、生活常識、手工與藝術(shù)、游戲與體育作為教育內(nèi)容，將本民族傳統(tǒng)文化資源作為教育教材，分別進(jìn)行觀察并聽課，重點(diǎn)將幼兒的注意、興趣作為觀察指標(biāo)。

(一)課程活動的設(shè)計(jì)在將民族傳統(tǒng)文化資源

應(yīng)用于幼兒園活動的實(shí)踐設(shè)計(jì)上，課題組把著眼點(diǎn)放在幼兒的文化根基上。幼兒的文化根基包括文化的本質(zhì)基礎(chǔ)和與外來文化的交融，前者包括本土文化傳統(tǒng)和日常行為規(guī)范，后者包括外來文化以及對外來文化的態(tài)度。少數(shù)民族在長期生產(chǎn)生活中積累并傳承下來的習(xí)俗與文化，為少數(shù)民族幼兒提供了一個既定的文化環(huán)境，這成為現(xiàn)代少數(shù)民族幼兒教育的根源，它既是幼兒教育的豐富資源，也是該文化拓展和創(chuàng)新的起點(diǎn);同樣，在當(dāng)下經(jīng)濟(jì)、信息高速交流的情況下，少數(shù)民族幼兒生活的文化環(huán)境復(fù)雜，相互的碰撞也較之以往更加頻繁，幼兒的具體行為時時都受到文化的影響和制約，不同的文化在現(xiàn)實(shí)的生活中，都會轉(zhuǎn)化成幼兒的日常生活內(nèi)容。因此，在進(jìn)行課程活動設(shè)計(jì)時，在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》的框架下，以德育為中心，將德育融入各種課程中去。

(二)課程活動的實(shí)施課程活動是一個復(fù)雜的過程

沒有既定模式，存在多變性和隨機(jī)性特點(diǎn)。在課程活動的實(shí)施上，首先，我們以主題活動為主要實(shí)施方法，通過有目的有計(jì)劃地安排授課，來實(shí)現(xiàn)民族文化應(yīng)用到幼兒園課程中;其次，通過無意注意的安排，在區(qū)域活動中，通過貼畫或者創(chuàng)設(shè)實(shí)景，讓民族文化融入幼兒的活動中;再次，在幼兒的自由活動中，通過引導(dǎo)幼兒游戲，將傳統(tǒng)體育與游戲融入學(xué)生的活動中。當(dāng)然，各個課程不會孤立存在，在教育目標(biāo)上也會有交叉。比如，在言語技能活動的設(shè)計(jì)上，在侗族地區(qū)農(nóng)村幼兒園，選擇這樣一首兒歌:Xebcjiucweexnyuit，jusjiusweexmadc。(十支一捆，九支一把)Sampyancweexilbah，jusyancweexilmade。(三家做一把，九家做一捆)Ouxjunghdoux，lixjunghlongc。(飯同甑，語同心)Aemcsiicjanl，kuanpsiicqingk．(苦同吃，甜共嘗)Junghjiucnaemxnyaldahseecbangl．(共住一條江，有事大家?guī)?Douhdinlbedl，kuedpdinlaiv．(要像鴨腳板連成一片，不像雞腳爪分成杈杈)……在該課程的設(shè)計(jì)上，以發(fā)展語言技能為教育目標(biāo)，重點(diǎn)是培養(yǎng)幼兒團(tuán)結(jié)互助的思想，在兒歌歌詞中，又融入了生活常識，比如動物的認(rèn)識，都是幼兒日常能見得到的東西，能激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，雙語雙文的結(jié)合使用，很大程度上彌補(bǔ)了少數(shù)民族幼兒因漢語水平低下的理解缺陷。

(三)學(xué)習(xí)效果觀察通過觀察

分別對比現(xiàn)代課程活動和民族課程活動，在54人的班級中分別將注意的保持和興趣作為指標(biāo)，注意的保持是在充分使用教具的情況下，盡量排除可導(dǎo)致幼兒注意轉(zhuǎn)移的干擾因素，幼兒的注意保持貫穿于整節(jié)課的學(xué)生人數(shù);興趣主要是學(xué)生與老師互動的人數(shù)以及課后的檢查與反饋?，F(xiàn)代課程對于民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園，無論是注意的保持方面還是興趣上，都稍低于民族課程，而這些特點(diǎn)在小班中尤為突出，其中的原因是多方面的:首先，現(xiàn)代課程內(nèi)容與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)。比如在大班認(rèn)識標(biāo)志時，斑馬線、紅綠燈甚至寬敞干凈的柏油馬路這些內(nèi)容都與農(nóng)村幼兒的生活嚴(yán)重脫離，導(dǎo)致學(xué)生理解上的困難從而難提興趣，因此注意保持時間較短;其次，現(xiàn)代課程在進(jìn)行教授時，都是通過多次重復(fù)讓學(xué)生強(qiáng)化記憶，這種方法下，多數(shù)學(xué)生得到的只是一個短時記憶，這些教育內(nèi)容回歸到學(xué)生的日常生活中難以再現(xiàn)，不能轉(zhuǎn)變?yōu)橛變旱纳钚袆?第三，民族課程較現(xiàn)代課程而言，更能激發(fā)學(xué)生的想象和參與的欲望，他們能通過經(jīng)驗(yàn)習(xí)得參與到老師的教學(xué)中去。以游戲課為例，存在于民間的一些傳統(tǒng)游戲通常會世代相傳，雖說在細(xì)節(jié)上會有一些加工和改動，但大體上都沿襲著相似的內(nèi)容并有著固定年齡的參與人群，將這些傳統(tǒng)的游戲融入幼兒園的課程中，課后幼兒能夠在社區(qū)、村寨得到拓展和實(shí)踐，這有利于鞏固和提高學(xué)生的理解和應(yīng)用能力，也能激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣。

二、民族傳統(tǒng)文化資源應(yīng)用于農(nóng)村幼兒園活動的反思民族傳統(tǒng)文化

應(yīng)用于幼兒園課程活動相關(guān)的研究并不罕見，但通過對現(xiàn)有的研究進(jìn)行分析，內(nèi)容上多是以民族藝術(shù)作為素材引進(jìn)課堂;研究的形式都是一種理論研究;研究的人員多是幼兒園一線的教師。當(dāng)然，一線教師在幼兒園的課程活動研究上，最具有發(fā)言權(quán)。但是，現(xiàn)有幼兒園教師總體水平偏低，特別是在教育理論的理解上缺乏較高層次的理解，因此，在提出的建議與意見上缺乏宏觀思考。因此，將民族文化資源引進(jìn)農(nóng)村幼兒園活動，除了要有一線的直接經(jīng)驗(yàn)外，還要有立體的教育理論思考。

(一)進(jìn)行意識生態(tài)的多元文化教育

對話“多元文化教育生態(tài)”是北京大學(xué)錢明輝教授率先提出來的，是用生態(tài)學(xué)視角來討論社會現(xiàn)象。錢明輝教授認(rèn)為，這種方法的獨(dú)特之處在于關(guān)注個體與整體之間包括時間與空間的關(guān)系，能有效避免孤立看問題的弊端，一反過去只重視時間而忽視空間的做法。進(jìn)行多元文化教育的生態(tài)意識培養(yǎng)，能有效避免其他視角造成的“兩極”對立，即過度開放接收，重視多元一體而忽視了多元共存;過度重視本土又會讓民族文化陷入孤立和封閉。多元文化教育的意識生態(tài)化，社會整體的聯(lián)系和不斷交流和變化狀態(tài)能將人們視為習(xí)慣的局限性揭示出來，能夠引起人們對新的目標(biāo)和結(jié)構(gòu)的重新構(gòu)想，從而得出一種最適合的社會形態(tài)。多元文化教育對話是一種對話教育，是一種平等的、互動的關(guān)系，而不是壓迫和強(qiáng)制。進(jìn)行教育對話，其目的是對面對的問題進(jìn)行客觀辨識，堅(jiān)持價值中立，實(shí)現(xiàn)對彼此文化的理解。中國一體多元的少數(shù)民族格局，由人口最多的漢族和55個少數(shù)民族共同組成，每一個民族都是在漫長的歷史中發(fā)展起來，每一個民族身上都承載著厚重的文化歷史，每一個個體都有著某種文化特點(diǎn)的世界觀和價值觀。在這樣一個復(fù)雜的社會格局中，只有通過對話才能聽到來自不同群體的多種聲音，在對話中發(fā)現(xiàn)訴求，才能學(xué)會分辨，學(xué)會存疑，從而學(xué)會提問、學(xué)會表達(dá)。此外，通過對話，群體之間學(xué)會寬容、理解、接納，才能實(shí)現(xiàn)和諧共處，才能增進(jìn)潘光旦先生提出的“各美其美、美人之美、美美與共，天下大同”的安定和諧局面。進(jìn)行生態(tài)意識的多元文化教育對話，能改變?nèi)藗儾辉俸唵蔚貜膰抑髁x和地方主義、主流文化和特色文化的二元對立來看待問題，在進(jìn)行課程構(gòu)建的時候，就不再從制度化知識和非制度化知識的不平衡中尋找支點(diǎn)，而會站在一個較高的視角去審視國家、社會、文化、民族的整體性，從而發(fā)現(xiàn)生態(tài)學(xué)意義上的關(guān)聯(lián)。

(二)加強(qiáng)少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園文化的構(gòu)建與傳承

幼兒園文化是指幼兒園在長期的教育實(shí)踐中積淀和創(chuàng)造出來的，為其成員所共同遵循并得到同樣的價值觀體系、行為規(guī)范和共同的思想作風(fēng)的綜合，表現(xiàn)為幼兒園的“綜合個體”。進(jìn)行幼兒園文化的傳承與弘揚(yáng)，首先要解決的是剝開文化的外衣，尋找到文化的核心，即價值觀。任何一個國家、民族抑或是個人，要走發(fā)展的道路，都離不開文化，文化具有凝聚力的作用，是發(fā)展的核心動力。少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園要想在現(xiàn)代教育需求下健康發(fā)展，就必須走“民族文化興園”之路。當(dāng)然，在起步低、底子薄的農(nóng)村幼兒園，要形成自身的文化不是一件簡單的事，但要清楚地認(rèn)識到，幼兒園文化絕對不是簡單的買校服、唱園歌。幼兒園文化應(yīng)包含兩層意思，一是外部文化，二是內(nèi)部文化，三是制度文化。外部文化是幼兒園的空間物質(zhì)形態(tài)，包括環(huán)境、設(shè)施;內(nèi)部文化也可以稱為精神文化，包括價值觀、園風(fēng)、園精神等，內(nèi)部文化是幼兒園的靈魂和精髓;制度文化是規(guī)范和保障，包括規(guī)章制度、管理體制和組織機(jī)構(gòu)，是全體師生共同認(rèn)可的規(guī)范體系。在三種文化中，外部文化是基礎(chǔ)、內(nèi)部文化是主導(dǎo)、制度文化是關(guān)鍵，三種文化相互依存同時也相互制約。進(jìn)行幼兒園文化的傳承與弘揚(yáng)，要有明確的辦園宗旨，要以高品質(zhì)的教育質(zhì)量作為追求目標(biāo)，要以育人為中心出發(fā)點(diǎn)，以民主、開放、科學(xué)的理念和方法進(jìn)行幼兒園管理。此外，還要注意主流價值觀的傳承與弘揚(yáng)。這要求教育管理者和幼兒園管理者要有清晣的文化觀，以誠信、合作、共贏的態(tài)度引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)文化，加強(qiáng)對幼兒園教職工的培訓(xùn)與教育，不斷踐行主流價值觀，讓幼兒園文化成為師生的行動指南。

(三)開發(fā)具有民族文化特色的園本

課程重構(gòu)幼兒園課程，必須在多元文化教育的原則下重視幼兒文化的開發(fā)，要充分認(rèn)識到學(xué)生的民族意識，在以本民族口頭文學(xué)、歷史人物、自然地理、風(fēng)俗習(xí)慣、藝術(shù)、信仰等素材為藍(lán)本的基礎(chǔ)上開發(fā)園本課程。要充分重視少數(shù)民族幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，使用少數(shù)民族幼兒最容易理解的教育方式，在進(jìn)行主流文化與民族本土文化教育時要始終堅(jiān)持“對話”，開發(fā)出具有典型民族特點(diǎn)又不失現(xiàn)代性的民族地區(qū)農(nóng)村幼兒園園本課程。幼兒園園本課程，不是單一的內(nèi)容那么簡單，最為重要的是課程的實(shí)施過程中所采用的教育方法。實(shí)施幼兒園園本課程，其多元文化特點(diǎn)要求教育方法必須以多樣性、生活性為主，具體實(shí)施時首先應(yīng)該在園本課程目標(biāo)下進(jìn)行文化分析并設(shè)立主題統(tǒng)整課程內(nèi)容。眾所周知，幼兒的認(rèn)知能力有限，如果單以民族文化納入課程中，沒有進(jìn)行加工、整合，沒有充分認(rèn)識學(xué)生的年齡特點(diǎn)就進(jìn)行傳授，這樣的教學(xué)效果是可想而知的。所以，應(yīng)該在園本課程基礎(chǔ)上，選擇最有價值最適合的民族文化內(nèi)容，結(jié)合幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)和年齡特征，設(shè)立中心主題來引領(lǐng)園本課程;其次，幼兒園本課程應(yīng)該以活動為主要途徑展開，在縣級以上幼兒園，活動引領(lǐng)課程基本已是一種常態(tài)，但是在農(nóng)村幼兒園，大多采用的是小學(xué)式的教學(xué)手段。開發(fā)園本課程時，要把教育手段和方法寫入課程中，仔細(xì)考量學(xué)生的文化心理和學(xué)習(xí)方式，鼓勵不同文化背景的學(xué)生都能以自己的學(xué)習(xí)方式來形成自身的經(jīng)驗(yàn)體系。

(四)培養(yǎng)少數(shù)民族文化教育師資

當(dāng)下，大中城市的社會轉(zhuǎn)型已基本完成，在民族地區(qū)，隨著城鄉(xiāng)一體化格局的加快，農(nóng)村幼兒園家長進(jìn)城務(wù)工也越來越多。在信息爆炸的時代，農(nóng)村的有線電視、網(wǎng)絡(luò)、廣播也深入多數(shù)人家。在這樣一個格局之下，不同族群、不同文化背景、不同層次的人們對教育提出了更高的高求。作為核心部分的幼兒園教師也面臨著巨大的挑戰(zhàn)，教師發(fā)展的需要對幼兒園的師資隊(duì)伍建設(shè)提出了更高的要求。雖然進(jìn)行教師培養(yǎng)培訓(xùn)離不開資金的投入，教師學(xué)歷水平的提高，改善教師的工作環(huán)境和待遇等等，但是對于廣大的農(nóng)村幼兒園，因?yàn)槊娣e大、學(xué)前教育需求大、辦學(xué)分散等客觀因素，盡管國家不斷加大投入，但是對于不斷增加的需求，現(xiàn)有的條件仍然遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了農(nóng)村幼兒園的發(fā)展需求。培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)前教育師資，在客觀條件面前，不能等、靠、要，要結(jié)合自身優(yōu)勢創(chuàng)造教師培養(yǎng)培訓(xùn)路徑。所以開展地區(qū)間的學(xué)習(xí)對話是一條重要途徑。在傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中，教師看似是核心角色，但真正擁有話語權(quán)的不是教師，而是教育行政管理者、學(xué)者，幼兒園教師始終處于知識權(quán)威的底層，特別是農(nóng)村幼兒園教師。開展教師培養(yǎng)培訓(xùn)的地區(qū)間對話，是將教育的話語權(quán)交還給教師，通過民族與民族、地區(qū)與地區(qū)、園與園，師與師之間的對話，形成靈感的交織，讓思維產(chǎn)生碰撞，實(shí)現(xiàn)信息資源的共享、交流。所謂地區(qū)間的學(xué)習(xí)對話，是在既定地理區(qū)域內(nèi)，通過教育活動、實(shí)踐、幼兒園發(fā)展等各個方面，就一些問題與同行們討論，從對話中汲取他人經(jīng)驗(yàn)，表達(dá)自己的疑惑，探索解決辦法，從而得到提升。開展對話有直接對話和間接對話兩種，可在園內(nèi)和園外進(jìn)行，對話內(nèi)容可由橫向和縱向進(jìn)行，橫向是跨越地區(qū)界線的對話，縱向是在教育各個領(lǐng)域內(nèi)的人員，包括教育行政人員、學(xué)者和一線教育工作者。直接對話是通過人與人之間口流，間接對話是就某一問題參閱教育專著、論文以及網(wǎng)絡(luò)的評論等等。總之，進(jìn)行地區(qū)間的教師自主對話是讓教師充分表達(dá)、敘述、傳遞經(jīng)驗(yàn)，從而學(xué)會理解、思考、回應(yīng)，這個過程顯示教師作為幼兒教育中的一個核心中軸，在幼兒教育發(fā)展中的努力、探索和提升。

三、民族文化資源應(yīng)用于農(nóng)村幼兒園課程實(shí)踐存在的問題

在進(jìn)行民族文化資源應(yīng)用于農(nóng)村幼兒園課程的實(shí)踐研究中，盡管課題組在事先做了大量的前期工作，在正式進(jìn)入幼兒園后，在整個實(shí)踐過程中，雖然充分考慮了各個細(xì)節(jié)可能會出現(xiàn)的變量，但仍然存在一些問題:首先，在樣本量的選擇上，雖然重點(diǎn)選擇了苗侗民族幼兒園為主要研究對象，充分尊重了該民族的文化與習(xí)慣等因素，但課題組忽視了一些幼兒園中其他少數(shù)民族學(xué)生的文化需求。比如，在同一個幼兒園中，雖然以苗族或侗族幼兒為主，但仍然還會有一定比例的布依族、水族、壯族幼兒。在課程實(shí)踐中，沒有將該類幼兒區(qū)分開來。其次，在變量分析上，雖然選取了最能反映幼兒學(xué)習(xí)效果的注意和興趣作為指標(biāo)，但其間還有一些其他干擾因素，比如年齡、性格、性別、生理因素等。在進(jìn)行樣本數(shù)據(jù)分析時，沒有做到絕對準(zhǔn)確。最后，文化是一個龐大的體系，將民族傳統(tǒng)文化資源應(yīng)用于幼兒園課程，要對民族文化進(jìn)行充分篩選、提煉和應(yīng)用，這中間需要的研究人員要有資深的民族學(xué)者、教育學(xué)者和一線教師。研究團(tuán)隊(duì)中，總體呈年輕化趨勢。在實(shí)踐過程中，對于一些突發(fā)的狀況和意外的現(xiàn)象，缺乏靈活的處理辦法。

作者：石玉昌單位：貴州民族大學(xué)