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一、關(guān)于藝術(shù)教育的回顧

藝術(shù)是人類的一種基本的和經(jīng)常的精神活動,也是使人類成為人類的最重要原因之一。藝術(shù)促進(jìn)人類文化的形成,同時也是文化的核心和精華,它不斷向文化的其他領(lǐng)域發(fā)射能量,并滲透到人們生活的深處。

正因為藝術(shù)如此重要,所以從遠(yuǎn)古時代,人們就開始了藝術(shù)教育。中國早在三皇五帝時代,就已經(jīng)用音樂培養(yǎng)統(tǒng)治者人選。至周代,周公開創(chuàng)了“制禮作樂”的歷程。在這個最高統(tǒng)治者的推動下,整個社會禮樂并舉,相輔相成,相互加強,為的是造就一種祥和的社會和人的心理世界。這一舉措不僅成為西周的一項根本社會制度,同時還是它的一種主要的教育形式。在西周社會中,音樂與教育幾乎是一種一而二,二而一的關(guān)系?！吨芏Y》規(guī)定:學(xué)校負(fù)責(zé)人必須都是搞音樂的,所謂“大司樂”和“樂師”,其實就是負(fù)責(zé)大學(xué)與小學(xué)教育的官長。甚至所有教育內(nèi)容或目標(biāo),包括“樂德”、“樂語”、“樂舞”,全部與音樂有關(guān)。所謂“樂德”,是受祥和的音樂影響的行為和德行,具體指忠、和、敬、孝等;所謂“樂語”,即具有音樂韻味的語言,包括詩辭等;所謂“樂舞”,即受祥和音樂影響的歌舞。據(jù)說,那些掌握了這種歌舞的學(xué)生,一般都會具有優(yōu)雅的神態(tài)和舉止。“樂德”、“樂語”、“樂舞”三者合成,就成為當(dāng)時的“禮”。歸根結(jié)底,“禮”就是受到音樂影響和規(guī)范的語言和行為,其形式和韻味與音樂同構(gòu)。音樂不僅是教育的方法或工具,它已經(jīng)與教育的內(nèi)容完全融為一體。

到孔子時代,禮樂不僅被列為“六藝”之首,而且成為整個教育的基礎(chǔ)。孔子提出“樂以教和”的主張,并明確指出,藝術(shù)化的行為和人格,是社會教育和自我修養(yǎng)的最終目的或最終階段。在它提到的學(xué)習(xí)內(nèi)容中,不管是像“書”和“數(shù)”這樣抽象的東西,還是像“射”和“御”這樣技能性的東西,都必須服從藝術(shù)的原則,不然的話,它們怎會被稱為“藝”!

在西方,古希臘人一直把藝術(shù)教育作為公民教育中不可缺少的重要方面。藝術(shù)活動成為普通古希臘人生活中的一項重要內(nèi)容。據(jù)說,希臘全盛時代的統(tǒng)治者伯里克利本人就十分愛好藝術(shù)。有記載說,伯里克利對藝術(shù)愛到成“癡”,有一次,在生死搏斗的前夕,還在與人秉燭夜談詩的理論問題。為了鼓勵人們欣賞藝術(shù),他甚至向雅典市民頒發(fā)觀劇津貼。很明顯,這些古希臘人之所以被后人贊譽為“不僅在體格上,而且在精神上都接近完人”,與他們注重藝術(shù)修養(yǎng)是分不開的。

在近代和現(xiàn)代社會中,由于對科學(xué)學(xué)科的強調(diào),學(xué)校教育逐漸忽視了藝術(shù)。這一點在西方尤其明顯。上世紀(jì)早期,不管是美國還是英國,藝術(shù)教育都是與教育的總體目標(biāo)相脫離的。學(xué)校藝術(shù)課就是教授學(xué)生唱歌畫畫的技巧,藝術(shù)課成了地地道道的副科,人們普遍感到,藝術(shù)課只是訓(xùn)練一種手藝,與發(fā)展兒童的智慧無關(guān)。既然藝術(shù)與知識和智慧無關(guān),也就是與總的學(xué)校教育目的無關(guān)。

至19世紀(jì)末和20世紀(jì)初,隨著心理學(xué)和人類行為學(xué)的發(fā)展,點燃了人們對兒童畫的興趣,人們開始探察兒童畫是怎樣揭示出人的情感和精神的發(fā)展的。很多人開始把藝術(shù)視為兒童的自我表現(xiàn)和創(chuàng)造性表達(dá),藝術(shù)課被視為對學(xué)生進(jìn)行情感教育和個性培養(yǎng)的機會。到了20世紀(jì)20和30年代,西方世界受杜威教育思想的影響,藝術(shù)教育越來越強調(diào)培養(yǎng)兒童的個人創(chuàng)造能力和自由表現(xiàn)能力,開始把兒童視為“兒童藝術(shù)家”。這種傾向后來在美國心理學(xué)家和藝術(shù)教育家羅文費爾德的著作中得到了系統(tǒng)闡述和發(fā)展,其影響一直延伸到上世紀(jì)80年代。與此同時,一種實用主義傾向也在并行發(fā)展著。在許多地區(qū),視覺藝術(shù)教育集中于學(xué)生對各種藝術(shù)的構(gòu)成要素,如線條、色彩、形狀等的把握,目的是為學(xué)生以后從事工業(yè)制作和設(shè)計等工作打好基礎(chǔ)。在上世紀(jì)40和50年代,這種傾向進(jìn)一步發(fā)展,藝術(shù)教科書中出現(xiàn)了“日常生活藝術(shù)”、“做一個好公民的藝術(shù)”、“工業(yè)設(shè)計藝術(shù)”等。

上世紀(jì)60年代以后,一種綜合性藝術(shù)教育思潮得到逐漸發(fā)展和壯大,至90年代,已經(jīng)成為美國乃至世界藝術(shù)教育的主流。實際上,它是對下面兩種觀點的綜合和超越。第一種觀點是,藝術(shù)教育的重要性在于,從藝術(shù)中學(xué)生可以學(xué)到有關(guān)我們自身和世界的知識、信仰和價值,這些知識、觀點、體驗和意義是任何其他學(xué)科不能提供和代替的。因此,藝術(shù)教育是公民教育必不可少的和關(guān)鍵的部分。另一種觀點認(rèn)為,開展藝術(shù)教育,不僅是因為藝術(shù)本身值得教和值得學(xué),更重要的是它還為其他學(xué)科的學(xué)習(xí)帶來的好處。一方面,藝術(shù)為學(xué)生的情感表達(dá)和創(chuàng)造性沖動提供了一個出口,使學(xué)生心理更加健康;另一方面,通過藝術(shù)進(jìn)行的普通教育,是更生動活潑的教育,也是最成功的教育。這種觀點進(jìn)一步發(fā)展,人們又認(rèn)識到,藝術(shù)教育強化了學(xué)生的知覺能力和表現(xiàn)能力,進(jìn)而使其語言交流能力、表現(xiàn)能力、批評性思維、問題解決能力有了大幅度提高。

通過對上述兩種觀點的綜合和提煉,加之這一時期許多藝術(shù)心理學(xué)家和藝術(shù)理論家對知覺問題、讀者反應(yīng)問題、交叉文化問題的系統(tǒng)和精密研究,人們更加清晰地認(rèn)識到,藝術(shù)不僅有利于兒童的個性發(fā)展和創(chuàng)造能力的發(fā)展,還有利于兒童的認(rèn)識能力的發(fā)展,有利于提高兒童的全面的文化素質(zhì)。在此基礎(chǔ)上,藝術(shù)教育逐漸發(fā)展成為一種綜合式藝術(shù)教育。綜合式教育不僅使藝術(shù)教育本身成為一種多元交叉學(xué)科,還注重藝術(shù)精神向其他學(xué)科的滲透。例如,早在1977年,美國就出現(xiàn)了一份題為《回到我們的感覺:藝術(shù)對美國教育的意義》的國情報告,這一報告提出這樣一種思想:“只有藝術(shù)變?yōu)槊總€學(xué)生在校內(nèi)外和在各個學(xué)習(xí)階段上個人學(xué)習(xí)經(jīng)驗的中心時,美國教育的基本目標(biāo)才能實現(xiàn)?！?984年,美國“蓋悌藝術(shù)教育中心”發(fā)表了題為《超越創(chuàng)造:藝術(shù)在美國學(xué)校中的地位》的報告。3年后,美國“國家藝術(shù)基金會”又了另一個報告,題目是《走向文明:關(guān)于藝術(shù)教育的報告》(1988)。這一報告把藝術(shù)教育的總的目標(biāo)描述為:使學(xué)生接觸和學(xué)習(xí)到人類文明迄今取得的所有富有意義的成就;培育學(xué)生的創(chuàng)造力,發(fā)展學(xué)生的交流能力,幫助學(xué)生在批判性評價的基礎(chǔ)上做出選擇。1994年,《美國國家藝術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)》出臺,這一標(biāo)準(zhǔn)制定出每一個美國年輕人最起碼應(yīng)該掌握的藝術(shù)知識和創(chuàng)造能力。它明確指出,任何一個受教育的人,如果缺少基本的藝術(shù)技能和藝術(shù)知識的教育,就不算是受到完備的教育。標(biāo)準(zhǔn)還確定,今后的藝術(shù)教育,決不像過去那樣僅僅是學(xué)習(xí)畫畫和唱歌的技能,還包括從文化、美學(xué)、歷史的角度分析、欣賞、評價作品的能力和智慧。這一標(biāo)準(zhǔn)的出臺,標(biāo)志著世界藝術(shù)教育從此進(jìn)入了一個全新的時代。

從對藝術(shù)教育歷史的簡要回顧可以看到,當(dāng)前教育改革之最健康的趨向,是從各科的無限分裂走向新的融合,使各科之間形成一種生態(tài)關(guān)系。也就是說,從現(xiàn)在起,必須發(fā)展一種生態(tài)式教育。生態(tài)式教育的關(guān)鍵,是找到一種可以連接藝術(shù)各科以及藝術(shù)與其他非藝術(shù)學(xué)科的教學(xué)主題———一個藝術(shù)、語文、外語、數(shù)學(xué)、倫理、環(huán)保等課程都可以使用的主題。在上這種課時,各科各自有不同的偏重,但無一例外地,藝術(shù)(包括戲劇、音樂、圖畫、舞蹈等)要在其中發(fā)揮一種核心輻射作用,各個學(xué)科的教學(xué)過程也因為藝術(shù)的輻射,變得更有趣味,老師愿意教,學(xué)生愿意學(xué)。因為整個教學(xué)過程本身,已經(jīng)不是死的知識的灌輸,而是智慧的點燃,是使整個教學(xué)成為一個充滿奇妙的感覺、想象、思考和解決問題(頓悟)的過程。很明顯,這個過程本身已經(jīng)成為藝術(shù)的。本人提出的生態(tài)式藝術(shù)教育觀,蓋出于此動機。

二、生態(tài)式藝術(shù)教育的理論基礎(chǔ)與現(xiàn)實依據(jù)

在這個不同領(lǐng)域的理論和事實相互聯(lián)系和相互啟發(fā)的時代,當(dāng)代教育學(xué)從哲學(xué)和生態(tài)學(xué)中得到了大量啟示,一個提倡師生對話和互動、多學(xué)科互補的生態(tài)式教育觀正逐漸形成。這種新型教育觀不是空穴來風(fēng),而是有強大的多學(xué)科理論基礎(chǔ),更有事實作為依據(jù)。

(一)來自生態(tài)學(xué)的啟示

1·生態(tài)與人

(1)人與自然生態(tài)

從社會生態(tài)學(xué)的闡述中可以看出,整個自然是按照一種大智慧運行,這就是生態(tài)智慧。生態(tài)智慧既然是宇宙和自然本身的大智慧,理應(yīng)是世間最高的智慧。這種智慧不僅適用于地球,也適用于人。人是自然萬千物種中的一種,如果自然是一個大整體,人只是這個大的有機整體的一部分。在這樣一個巨大的有機整體中,部分與部分之間、部分與整體之間都息息相關(guān),任何支配整體的規(guī)律,都支配其部分。這一點越來越為現(xiàn)代科學(xué)所證明:人作為一個生物人,從來都不是一個獨立的實體,人不是由自身一層層復(fù)雜零件逐級組合成的生物,也不是一種僅僅生活在某一個地區(qū)和一個城市的生物,而是生活在整個地球生物圈中的生物,大氣污染和海洋污染會影響地球的每一個角落和每一個人。

(2)人與文化生態(tài)

人不僅是一個生物人,還是一個社會人和文化人。每一個人不僅吸收自然的空氣,而且吸收文化的空氣。人不僅生活在自己的文化中,還生活在與自己的文化相異的其他人和其他文化中。文化圈與文化圈之間密切聯(lián)系,環(huán)環(huán)相套,形成一種互融、互生關(guān)系。舉例說,中華文化就是多種文化融合和共生的產(chǎn)物,漢唐文化如此,宋明文化如此,清代文化同樣如此。中國如此,世界其他文化也如此。例如,希臘文化的鼎盛,就與多種文化的交融和共生有關(guān)。希臘本土是由許多文化上比較獨立的小城邦組成的,小城邦各有不同的部族和文化,如愛奧尼亞族、多立安族、伊奧里斯族的文化等。各個部族的文化通過共同的史詩、奧林匹克運動會和共同抵御波斯的入侵,形成一種相互支持、相互依賴的共生關(guān)系,構(gòu)成了希臘文化繁榮的基礎(chǔ)。同樣,在當(dāng)今世界,比較發(fā)達(dá)的美國文化也是多種民族和多種文化交流和共生的結(jié)果。

但遺憾的是,這種文化的共生和互生關(guān)系,在當(dāng)今世界范圍內(nèi)日益受到破壞。由于美國和歐洲經(jīng)濟的強大,世界文化變得越來越歐洲化和西方化,歐洲中心主義成為強大的世界潮流,少數(shù)民族和弱小民族的文化正在消失。許多少數(shù)民族的年輕人,甚至以繼承和發(fā)展自己的文化為恥辱,從而加快了文化西化的步伐。在整個世界范圍內(nèi),文化的物種正日益減少,各種不同文化的共生關(guān)系被打破,文化的沙漠日益擴大,文化生態(tài)遭到嚴(yán)重破壞。文化生態(tài)的破壞又進(jìn)一步導(dǎo)致了人類智慧生態(tài)的破壞。

2·“生態(tài)農(nóng)業(yè)”與“生態(tài)式教育”

“生態(tài)農(nóng)業(yè)”是當(dāng)代人把破壞生態(tài)的生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)化為有益于生態(tài)環(huán)境的生產(chǎn)方式的一種努力?！吧鷳B(tài)農(nóng)業(yè)”的最大特點,是始終貫穿一種系統(tǒng)觀點和整體觀點,把農(nóng)業(yè)同人類群體及其生活方式聯(lián)系起來,把人視為整個自然的一部分,最終建立一種可持續(xù)發(fā)展的農(nóng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng),使系統(tǒng)內(nèi)各種生命成分相互補充、互生和共生。與這種“生態(tài)農(nóng)業(yè)”相對應(yīng)的“生態(tài)式教育”,則是在克服了以往的灌輸式教育、園丁式教育和融合式教育的一系列缺陷和不足后發(fā)展出的新型教育。

在生態(tài)式教育看來,灌輸式教育是一種為適應(yīng)工業(yè)化大潮而加速培養(yǎng)專業(yè)人才的教育。這種教育的最要害之處,是像工業(yè)化農(nóng)業(yè)那樣,把學(xué)生看成一種可以開發(fā)和榨取的土地,而不是像生態(tài)農(nóng)業(yè)那樣,主要培養(yǎng)土壤的自然生育能力。工業(yè)化農(nóng)業(yè)大量使用化肥的結(jié)果,是土地高產(chǎn)了,土壤的自然結(jié)構(gòu)和肥力卻被破壞了,環(huán)境也受到污染。灌輸式教育拼命給學(xué)生灌輸知識,希望迅速地培養(yǎng)出具有豐富知識的人。但它帶來的結(jié)果卻是災(zāi)難性的,學(xué)生也許學(xué)到很多知識,得了高分,但其自身的心理生態(tài)結(jié)構(gòu)卻遭到嚴(yán)重破壞,不僅失去了創(chuàng)造能力,而且污染了整個學(xué)習(xí)環(huán)境。

生態(tài)式教育同樣超越了園丁式教育。園丁式教育借鑒了生態(tài)恢復(fù)的觀念,認(rèn)為人必須學(xué)會尊重自然和順從自然。兒童本來就有一種潛在的發(fā)展可能,教育者的任務(wù)就是像一個園丁一樣,為兒童潛能的發(fā)展創(chuàng)造條件,使它以預(yù)定的程序發(fā)揮出來或發(fā)展起來,讓兒童像一棵植物那樣自然地成長。生態(tài)式教育認(rèn)為,園丁式教育有其致命之處,即把人的潛力看成一種像海底的石油一樣早已經(jīng)存在的東西,只要穿破表層,搬掉障礙,潛力就能自動噴發(fā)出來。而事實上,潛力不是現(xiàn)成的和早已經(jīng)存在的東西,而是在一種不斷的相互作用中生發(fā)出來的。潛力既不處于先天領(lǐng)域,也不處于后天領(lǐng)域,而是處于先天與后天交接處,正是在這一邊緣地區(qū)不斷生發(fā)出新智慧。先天領(lǐng)域的“潛力”是固定的和有限的,先天與后天之間的邊緣領(lǐng)域的潛力才是無窮的。由于這種潛力來自于先天與后天之間的相互作用,通過對話和碰撞不斷生發(fā),因而永遠(yuǎn)是動態(tài)的和不斷發(fā)展的。它還看到,由于園丁式教育過分強調(diào)學(xué)生的自主和自由發(fā)展,往往使教師的作用變得形同虛設(shè),教師的能力和潛力不能得到發(fā)揮。生態(tài)式教育認(rèn)為,教育是一項系統(tǒng)復(fù)雜的工程,教師的工作是一項復(fù)雜的工作,教師必須對自己的教學(xué)做出整體的和綜合的考慮。

(二)來自人類對自身認(rèn)識的不斷深入

1·對腦功能研究的深入

隨著當(dāng)今世界對“學(xué)習(xí)者”看法的變化,科學(xué)對大腦左右半球功能的研究也日益加強?？茖W(xué)研究證實,人的大腦由物理上相等的兩半球組成,每一半球都分別控制著另一半身體的活動。大腦左右半球各有分工、各有專門的功能。具體表現(xiàn)為,左半球具有語言的功能和分析的功能,右半球具有非語言的和整體性的功能。隨著研究的深入,人們進(jìn)一步認(rèn)識到,大腦左半球具有分析的、理性的、邏輯的和線性的功能,大腦右半球具有非理性的、直覺的和整體的功能。

這一系列的發(fā)現(xiàn)對教育具有直接的和重要的意義。越來越多的教育人士認(rèn)識到,大腦左半球和右半球具有的功能和能力都應(yīng)該得到同樣的承認(rèn),具有同樣重要的地位,應(yīng)該通過教學(xué)科目的平衡設(shè)置得到同樣的發(fā)展。傳統(tǒng)教育僅僅集中于邏輯—數(shù)學(xué)和語言的學(xué)習(xí),范圍過于狹窄,學(xué)生的大量潛在能力被忽視了,許多應(yīng)該得到發(fā)展的能力沒有得到發(fā)展。

基于上述發(fā)現(xiàn),哈佛大學(xué)零點研究中心的心理學(xué)教授加德納對大腦之多元功能和不同區(qū)域之特殊認(rèn)識能力進(jìn)行了獨到的研究,發(fā)展出多元智能的理論。按照這一理論,人具備各種不同的智能,最主要的是語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體動感智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能、與環(huán)境協(xié)調(diào)的智能。每一個人都程度不同地具有以上八種智能,只不過有的人把一種或多種智能發(fā)展到高級水平,另外的人則把其他智能發(fā)揮到高級水平。這一發(fā)現(xiàn)對傳統(tǒng)教育再次發(fā)起重大沖擊。既然這八種智能都是重要的和有價值的,它們都應(yīng)該通過一種全面而綜合的教育課程,得到同樣的發(fā)展機會。但可惜的是,傳統(tǒng)教育僅僅重視學(xué)生語言智能和邏輯數(shù)學(xué)智能,使其他六種智能無法得到開發(fā)。

加德納的重大發(fā)現(xiàn)使當(dāng)今教育把注意的焦點指向藝術(shù)教育,因為越來越多的人開始發(fā)現(xiàn),在傳統(tǒng)教育中被忽視的六種智能,均可以在藝術(shù)教育中得到開發(fā)和鍛煉。這意味著,新一輪教育革命的突破點,應(yīng)該發(fā)生在藝術(shù)教育領(lǐng)域。其實,杰出的藝術(shù)理論家愛斯納早就指出,人類理解世界的通道決不僅僅是科學(xué),藝術(shù)具有一種非比尋常的作用,它可以發(fā)展我們的感性,豐富我們的知識,使我們的意識達(dá)到更高級的水平。

2·對人類心理深層的生態(tài)系統(tǒng)的認(rèn)識

人類對大腦功能的認(rèn)識給了生態(tài)式藝術(shù)教育很大的啟發(fā),但在生態(tài)式藝術(shù)教育看來,這些認(rèn)識還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,起碼是認(rèn)識上還不夠深入,有些問題尚待解決。如,人類大腦的八種智能是否等于我們通常所說的智慧?現(xiàn)代社會所需要的智慧是否等于多種智能的相加?如果不是,這種智慧又從何而來?

要想回答這個問題,還要從深層心理學(xué)的研究說起。

弗洛伊德對夢的研究以及容格對人類集體無意識的研究都證明,人的巨大潛力,即真正決定著人的智慧程度高低的東西,有可能存在于“個人無意識”和“集體無意識”領(lǐng)域。“個人無意識”是獨立于個人意識而存在的意識?！凹w無意識”則是一種不僅獨立于個人的個別存在、而且獨立于個人所在的民族或全人類的意識而存在的意識。容格在研究中發(fā)現(xiàn),集體無意識總是以自己特有的意象或符號呈現(xiàn)在人的夢中或某些不自覺的行動中。這些集體無意識的意象或符號一般有兩種類型,一種是特殊個體或文化特有的,另一種是普遍的。普遍性集體無意識是在一個漫長的時間和廣闊的地域中存在的意識。容格稱這種普遍的無意識意象為“原型”。英國著名藝術(shù)教育家赫伯特·里德在研究兒童畫時,發(fā)現(xiàn)了容格所說的曼陀羅原型形象。他在一次調(diào)查時偶爾看到,整整一個班的兒童在靜下心來,將腦子中所浮現(xiàn)出的意象畫出來時,所畫的“心畫”差不多全都是曼陀羅形象及其變種。里德觀察了這些意象后指出,這就是容格經(jīng)常提到的原型形象。它們涉及的決不是兒童表層的心理狀態(tài),而是代表著一種更基本、更深層的心理能力。

從今日生態(tài)學(xué)的角度看,容格和里德所說的原型,不是一種靜態(tài)的圖像,而是存在于人的心理深層的一種具有自動調(diào)節(jié)、自我補充和自動平衡能力的高級生態(tài)系統(tǒng),這一系統(tǒng)具有直接組織或穩(wěn)定神經(jīng)能量、形成一種無意識原型秩序的能力和力量。這種人類深層的動態(tài)生態(tài)系統(tǒng)及其意象,不是哪一個兒童個人的,也不受個人的外在知覺的影響,更不同于人知覺外物時得到的種種事物的具體意象。它基本上是一種抽象的東西,但又鮮明地反映了心理深層從混亂狀態(tài)突顯出秩序的過程。根據(jù)里德的觀察和研究,這種過程總是傾向于去組織和改造那些侵入組織的(如看到的或聽到的)不規(guī)則的或粗糙的形象,將它們組織成和諧而規(guī)則的式樣。

按照馬克思主義的實踐觀,這種深層心理的生態(tài)模式不是由作為大腦活動的物質(zhì)基礎(chǔ)———腦分子的獨特化學(xué)結(jié)構(gòu)———決定的,而是千百萬年人類實踐活動在個人心理深層中的積淀,因而是人類經(jīng)驗中精華的精華。這種深層生態(tài)系統(tǒng)生成后,就通過異質(zhì)同構(gòu)的方式影響著個人的知覺、直覺和想象的活動,使人的行為保持審美式樣特有的和諧和穩(wěn)定,進(jìn)而使人有了追求和欣賞美好的東西的先天傾向。但不管從形式上還是從本質(zhì)上,人類心理深層的這種先天生態(tài)系統(tǒng)及其功能都具備審美的特性,它是我們?nèi)巳司哂胁⒆鳛槲覀兗w美好存在之一部分的東西。有了它,我們每個人就都有了成為一個藝術(shù)家的可能性,因為它完全可以使我們以一種異質(zhì)同構(gòu)作用達(dá)到對世界上各種形式價值的分辨和質(zhì)的理解,從而更快地理解宇宙和人生。假如這種原型在某些人身上長期得不到激發(fā)或不能自由發(fā)揮,人就缺乏直覺能力、理解能力和智慧。

(三)來自學(xué)科自身的發(fā)展

進(jìn)入21世紀(jì)后,隨著社會和科技向信息時代的長足邁進(jìn),視覺形象和聲音形象開始進(jìn)入世界的各個角落,充斥于人們生活的每時每刻,藝術(shù)在調(diào)節(jié)人的精神生態(tài)時起著更為重要的作用。感受、篩選、解讀和創(chuàng)造這些形象的藝術(shù)能力,隨之成為這個社會所看重的綜合性素質(zhì)的不可缺少的部分。為培養(yǎng)現(xiàn)代社會需要的這種新型素質(zhì)和人才,全球教育日益重視藝術(shù)課程的建設(shè),出現(xiàn)了“沒有藝術(shù)教育的教育是不完整的教育”的普遍共識。

與此同時,由于社會對具有藝術(shù)素質(zhì)的綜合型人才的渴求,促使藝術(shù)教育自身也不斷向綜合的方向發(fā)展,形成各藝術(shù)學(xué)科之間相互交叉、滲透和綜合的大趨勢。在這一綜合趨勢的推動下,基礎(chǔ)教育階段的藝術(shù)課堂發(fā)生了令人矚目的變化:不僅音樂、美術(shù)、戲劇、舞蹈、影視等不同藝術(shù)門類開始以生態(tài)的方式交叉和融合,美學(xué)、藝術(shù)批評、藝術(shù)史、藝術(shù)創(chuàng)造等不同領(lǐng)域間也開始相互滲透。這一“生態(tài)式綜合”趨勢使人們的藝術(shù)教育觀念發(fā)生了深刻的變化,具體表現(xiàn)為:(1)由僅僅重視藝術(shù)技能的傳授轉(zhuǎn)向關(guān)注人的整體生命存在;(2)由重視知識和技能的傳遞過程轉(zhuǎn)向研究人的感性生成、理解和反思過程;(3)由有限性的知識把握轉(zhuǎn)向無限性的人生理解;(4)由單純的集體性教學(xué)轉(zhuǎn)向重視學(xué)生的個體發(fā)展、個人選擇、個人參與和個人創(chuàng)造;(5)由孤立性的單科教學(xué)轉(zhuǎn)向探討藝術(shù)各學(xué)科之間的相互聯(lián)系,分析不同藝術(shù)的共同美學(xué)價值,研究如何使各種藝術(shù)相融,以發(fā)展學(xué)生的通感能力,使其聽覺、視覺、動覺等多種感官發(fā)生綜合作用;(6)由機械的學(xué)段劃分轉(zhuǎn)向充分研究義務(wù)教育各個階段以及義務(wù)教育階段與幼兒階段以及高中、大學(xué)階段藝術(shù)教育的銜接,以建立整體藝術(shù)教育觀念;(7)由單純的學(xué)校藝術(shù)教學(xué)轉(zhuǎn)向充分利用社會文化資源(如家長、藝術(shù)社團、美術(shù)館、音樂廳、民俗藝術(shù)活動場所),并把這些資源作為課堂教學(xué)的延伸。

當(dāng)代心理學(xué)和腦科學(xué)的發(fā)展,強化了人們對這種新型藝術(shù)教育的共識:只要擺脫單純追求技能的傾向,藝術(shù)教育就能開發(fā)人的多種智能———不僅激發(fā)人的直覺和想象能力,還能開發(fā)包括語言智能、空間智能、數(shù)學(xué)—邏輯智能、音樂智能、身體—動感智能、交際智能、自我認(rèn)識智能、環(huán)境適應(yīng)智能在內(nèi)的多元智能。在按照生態(tài)規(guī)律施行的生態(tài)式藝術(shù)教育中,人的每一種智能都不是孤立的,各種智能相互交叉、相互對話和融合,不斷產(chǎn)生新的智慧和新型人格。而由生態(tài)式藝術(shù)教育所造就的可持續(xù)性發(fā)展人才,正是這個信息社會歡迎的人才。因為在這個信息高度發(fā)達(dá)的社會中,只有多領(lǐng)域、多方面的知識在人的頭腦中相互聯(lián)系和對話,才有可能培養(yǎng)出具有現(xiàn)代智慧的“全面發(fā)展的人”、“文化人”、“貫通而求洞識的人”、“通達(dá)而識整體的人”和經(jīng)常獲得“芝麻開門式發(fā)現(xiàn)”的人。

(四)生態(tài)式教育對傳統(tǒng)教育的批判

生態(tài)式教育認(rèn)為,傳統(tǒng)教育重理輕文(如使藝術(shù)等學(xué)科變得可有可無)或為保住少數(shù)幾個所謂“尖子”而犧牲多數(shù)的做法,破壞了教育的生態(tài)。最成問題的是,這種教育還僅以學(xué)生考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率衡量教育質(zhì)量,而分?jǐn)?shù)低和升學(xué)率低的人和學(xué)校,統(tǒng)統(tǒng)被打入“普通”的范疇,而這里的所謂普通,就是無希望,不值得下功夫培養(yǎng)。傳統(tǒng)教育對主課和副課的區(qū)分,實際上就是認(rèn)為主課有益于智力,副課對智力可有可無或干脆有害。它對好壞學(xué)生的判斷則用主課的成績衡量。這種區(qū)分和判斷明顯違背了產(chǎn)生智慧的生態(tài)規(guī)律。

按照生態(tài)式教育的觀點,一個僅僅具有專業(yè)知識的人與一個具有智慧的人是不可同日而語的。智慧不同于普通的知識,知識僅僅是獲得智慧的一個前提。如果僅僅是把各種知識硬塞進(jìn)學(xué)生的頭腦,每一種知識互不聯(lián)系,那么知識塞得越多,心靈中“自我思考”、“自我想象”、“自我判斷”的領(lǐng)地就越小,當(dāng)心靈完全被塞滿時,“自我”就被完全排斥了。其結(jié)果只能培養(yǎng)出“單視野的人”、“生物人”、“文明的野蠻人”、“破碎的人”、“考試人”、“有IQ而沒有EQ的人”。相反,如果各種知識在人的頭腦中建立聯(lián)系,具有碰撞、對話和交融的機會,就有可能產(chǎn)生智慧,人就有可能變成一個智慧的人。在這種關(guān)系中,不僅有各種知識之間的對話和交融,還有構(gòu)成自我的各種要素———感覺、意象、觀念(包括意識與無意識)、感情、生活態(tài)度、信仰、知識———之間的碰撞、對話和交融。這些異質(zhì)要素之間相互碰撞和交融的結(jié)果是碰撞出智慧的火花。一句話,智慧決不是純粹的信息,而是信息與自我深層碰撞的明麗火花。

因此,所謂“生態(tài)式教育”就是一種為改變各種知識之間生態(tài)失衡狀態(tài),形成各專業(yè)知識之間、知識與自我之間的生態(tài)關(guān)系的教育,它的目的是培養(yǎng)出真正具有智慧的“開放型的專家”。這種人就是現(xiàn)代社會要求的“全面發(fā)展的人”、“文化人”、“貫通而求洞識的人”、“通達(dá)而識整體的人”和經(jīng)常獲得“芝麻開門式發(fā)現(xiàn)”的人。

生態(tài)式藝術(shù)教育成功的標(biāo)志之一是大大減輕了學(xué)生負(fù)擔(dān)。它認(rèn)為,目前教育界進(jìn)行的“減負(fù)”有兩種,一種是被動的“減負(fù)”,一種是積極的“減負(fù)”。被動式減負(fù)簡單地砍掉許多學(xué)習(xí)內(nèi)容,使學(xué)生有了空余時間和休息時間。但學(xué)生畢竟是好動的,有了空閑時間而不知做什么好,這種時間就變成空虛而不是空閑,其學(xué)習(xí)生活也會變得毫無意思,有時甚至要做壞事。積極式減負(fù)就是要用藝術(shù)、游戲等有意思的事情和事件填補其空閑時間,變空閑為充實,變游手好閑為創(chuàng)造,使學(xué)生的學(xué)習(xí)生活變得豐富多彩。在生態(tài)式藝術(shù)教育看來,學(xué)生的創(chuàng)造性素質(zhì)不是靠從外部灌輸知識得到的,而是靠多學(xué)科之間以及學(xué)生與老師之間的生態(tài)關(guān)系得到的。既然創(chuàng)造性素質(zhì)不再靠灌輸?shù)脕?學(xué)生的負(fù)擔(dān)自然減輕了。以作文為例,在灌輸式教育中,雖然教師給學(xué)生講解大量作文知識,但由于學(xué)生無真切感受,學(xué)生還是不愿意或?qū)懖缓米魑?。而在生態(tài)式藝術(shù)教育中,通過藝術(shù)欣賞造就了學(xué)生的豐富感受,通過創(chuàng)造強化了這種感受,通過學(xué)生與老師、學(xué)生與學(xué)生之間的討論和對話又把感受轉(zhuǎn)換成語言表達(dá)。在具有感受力的基礎(chǔ)上再作文,作文也就容易多了和生動多了。生態(tài)式藝術(shù)教育正是通過積極建立藝術(shù)課與其他各科之間、藝術(shù)課與課外活動之間的生態(tài)關(guān)系,來提高每一種課的興趣性和質(zhì)量,從而積極地減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。這樣的減負(fù)不僅是積極的和有效的,而且與提高學(xué)生素質(zhì)的教育方向是一致的。正是出于對人類心理深層中的基本生態(tài)模式的認(rèn)識和因違背這一生態(tài)模式造成的弊病的深刻檢討,才出現(xiàn)了當(dāng)今的生態(tài)式教育。

三、對話:生態(tài)式藝術(shù)教育的主旋律

生態(tài)式藝術(shù)教育是一種既符合人類深層無意識二元對話的生態(tài)模式,又符合整個自然的二元對話模式的教育。也就是說,通過對立二元之間的聯(lián)系和對話(而不是對立),促成人的可持續(xù)性發(fā)展,是這種教育的主旋律。它不僅強調(diào)教師和學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與自然、主課與副課、課內(nèi)與課外、學(xué)校與社區(qū)、東方文化與西方文化等對立二元之間的聯(lián)系和對話,還強調(diào)人文意識和科學(xué)意識、人文學(xué)科與科學(xué)學(xué)科之間的對話和相互生成。

概括起來,生態(tài)式藝術(shù)教育的對話性有如下表現(xiàn):

第一,在這種教育中,教師必須從教訓(xùn)者的高位上下降,學(xué)生必須從被動接受的低位上上升,二者形成一種相互激發(fā)、相互提高、互補和互生的生態(tài)關(guān)系。也就是說,教師與學(xué)生、家長與孩子、學(xué)習(xí)者和所學(xué)對象之間,不再是教訓(xùn)與被教訓(xùn)、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關(guān)系,而代之以平等的、對話式的、充滿愛心的、雙方都以一種積極態(tài)度參與的雙向交流關(guān)系。這種教育充分運用各種對話形式,引導(dǎo)教師和學(xué)生樂于對話、隨時準(zhǔn)備對話和能夠?qū)υ?。“對話”不是一種專門的科目,而是一種滲透于一切教學(xué)項目中的最基本和最持久的態(tài)度和素養(yǎng)。對話意識形成的關(guān)鍵在于教育者世界觀和態(tài)度的改變。盡管教育者和被教育者年齡不同、地位不同、成熟程度不同,但要平等相待。

第二,在生態(tài)式教育中,“對話”不等于“討論”?；蛘哒f,“對話”不完全等同于“討論”?！坝懻摗笨赡苁恰皩υ挕钡囊环N方式,也可能是反“對話”的。一般說來,凡是“討論”,都有自身的一套規(guī)則,有一個確定的主題,甚至有激烈的爭吵?！坝懻摗痹诮逃挟?dāng)然有很大的作用,但它決不能取代對話。一般說來,“對話”不是專門探討一個確定的主題,而著意于在不同意見和見解之間建立一種互生關(guān)系,在隨意交談和碰撞中找到一種真理。“對話”從不把在場的人分成教育者和被教育者。在對話式教育中,所有的人都認(rèn)為自己在接受教育,因為在這種教育中人們總是著眼于得到新的東西,在這種新的東西面前,所有的人,不管你過去是教育者還是被教育者,都有可能處于一種無知狀態(tài)。

第三,生態(tài)式教育必須徹底消除以“我”為圓心的封閉意識,采取一種開放的態(tài)度。對話者決不是要消滅一切與我不一致的人的意見,更不能因為別人同我不一致,就要千方百計地取消這種不一致。生態(tài)原理告訴我們,“異己者”不一定是敵人,在這個世界上,土地、植物、野生動物以及與我不同的人,雖然此間有種種差別,但這種差別是生態(tài)的需要,如果執(zhí)意鏟除與我不同的東西,就嚴(yán)重違背了生態(tài)規(guī)律。這種教育堅信,人與人之間的不一致乃是這個多樣性世界的自然,一切與我們不一致的人和觀點不僅都有權(quán)利存在,而且很可能對我們自己的發(fā)展有利,因為同那些與我們不一致的人或物對話,可以通過與我的相互作用,不斷生成新的東西,使我們的生活更加豐富。對話意識要人們走一條現(xiàn)代旅游主義之路。旅游者的特點是,每發(fā)現(xiàn)與自己不一致的東西,就感到新鮮、驚奇和振奮。驚奇是進(jìn)行審美欣賞的重要條件,因而能使人感到他者的美好和友誼,從而很快地打破自我的封閉狀態(tài)。

第四,相應(yīng)地,生態(tài)教育注重的是一個人的整體素質(zhì),素質(zhì)高低的標(biāo)志是看其是否具有不斷創(chuàng)新和持續(xù)發(fā)展的能力。因此,它衡量一個人所受教育高低的標(biāo)準(zhǔn),不再單純看其掌握知識的多少。僅僅掌握了一套死板的知識,而不知道知識是怎樣得來的,不知道怎樣應(yīng)用和發(fā)揮,就不符合生態(tài)原則,因而不算得到了完整健全的教育,也不算是一個有學(xué)問的人。生態(tài)式教育要求人們,既應(yīng)該知道事物是“什么樣子”,又應(yīng)該知道它何以是這個樣子;既擁有關(guān)于事物的真理,又擁有一套如何發(fā)現(xiàn)真理的真理。通過與異質(zhì)要素的不斷“對話”而不斷發(fā)現(xiàn)真理,是一個必要的途徑。

第五,這種生態(tài)式教育非常注重在各不同學(xué)科之間建立一種生態(tài)關(guān)系。它認(rèn)為,以往教育把某些課固定為主課,另外一些課固定為副課的做法是違背生態(tài)關(guān)系的。在生態(tài)式教育中,主藝術(shù)的教學(xué)必須引進(jìn)科學(xué)的精神和科學(xué)的教學(xué)步驟,二者的結(jié)合使藝術(shù)教育成為高級的審美教育。雖然一般人對藝術(shù)的直接審美體驗很難達(dá)到科學(xué)探索的精確性,但在真正的審美體驗中,都必須經(jīng)過審美期望、審美識別、審美想象和審美認(rèn)識的邏輯和步驟。很明顯,這些步驟與科學(xué)探索中的步驟是十分相似的。另外,要想成功地欣賞一件藝術(shù)品,還必須有許多通過理性獲得的知識。西方美學(xué)家亨利·愛肯(HenryAiken)在其《藝術(shù)課教學(xué)》中指出,欣賞作品至少應(yīng)該掌握七個方面的知識。奧斯本也指出,審美欣賞涉及的認(rèn)識性技能與理性有關(guān)。通過這些技能,我們便能把握和區(qū)別審美對象的各種性質(zhì)。近年來,米恰爾·帕森斯也以科學(xué)理性對藝術(shù)理解進(jìn)行了分析。帕森斯認(rèn)為,人們對藝術(shù)的理解是隨著人們對藝術(shù)經(jīng)驗的增加循序發(fā)展的。帕森斯將藝術(shù)理解分為五個發(fā)展階段,對各個發(fā)展階段的劃分主要是依據(jù)一個人欣賞和理解藝術(shù)的能力,而不是依據(jù)人的生物年齡(早期階段除外)。只有科學(xué)地認(rèn)識人們審美理解力的發(fā)展步驟,才能進(jìn)行有效的審美教育。以上學(xué)者的論述表明,人文教育必須同科學(xué)精神融合,形成一種互補的生態(tài)關(guān)系,才能獲得成功。

四、生態(tài)式藝術(shù)教育與美育

按照生態(tài)式教育觀,美育是通過生態(tài)式藝術(shù)教學(xué)實現(xiàn)的。這種教學(xué)分兩大類,一是生態(tài)式藝術(shù)教育,二是使美的法則滲透于其他學(xué)科的大美育教學(xué)。美育不是美學(xué)知識的教育,不是純粹的藝術(shù)技法教育,而主要是在培養(yǎng)學(xué)生審美感受力的基礎(chǔ)上完善其人格、提高其素質(zhì)的教育。因此,以往流行的灌輸式藝術(shù)教育和園丁式藝術(shù)教育都無法肩負(fù)這一任務(wù)。只有生態(tài)式藝術(shù)教育才是一種切實可行的理想美育形式。它主張不同藝術(shù)學(xué)科的融合,但“融合”又必須是一種“生態(tài)式融合”。也就是說,要在美學(xué)、藝術(shù)史、藝術(shù)批評、藝術(shù)創(chuàng)造等多種不同學(xué)科之間,在藝術(shù)作品與學(xué)生之間、在作品體現(xiàn)的生活與學(xué)生日常生活之間、在教師與學(xué)生之間、在學(xué)生與學(xué)生之間、在學(xué)校與社會之間、在學(xué)生與自然(包括動物)之間,建立多方面和多層次的互生和互補關(guān)系,提高學(xué)生的審美感覺和創(chuàng)造能力。生態(tài)式藝術(shù)教育認(rèn)為,誰具有可持續(xù)性發(fā)展能力,誰就具有高級的素質(zhì)。而大美育教學(xué)主要是建立起美學(xué)與其他各課之間的生態(tài)關(guān)系,使學(xué)校內(nèi)各課教學(xué)把“美的法則”作為靈魂。其整個教學(xué)肌體一旦有了“美的靈魂”,就會按照美的規(guī)律運轉(zhuǎn)起來。更重要的是,美的法則還可以把死板、枯燥、令人厭煩的知識變成可愛的、有感情的和美好的東西。

生態(tài)式藝術(shù)教育的重點和難點是如何做到像自然“生態(tài)系統(tǒng)”那樣,使美學(xué)和藝術(shù)各學(xué)科之間達(dá)到最佳組合,以形成一種互生、互補、生機勃發(fā)、持續(xù)發(fā)展的生態(tài)關(guān)系,最后培養(yǎng)出知識經(jīng)濟時代最需要的智慧。要達(dá)到這一目標(biāo),第一要打破美學(xué)、藝術(shù)史、藝術(shù)批評、藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)心理學(xué)、藝術(shù)社會學(xué)、文化人類學(xué)等不同學(xué)科之間的隔離狀態(tài),建立它們之間的生態(tài)關(guān)系。第二是強調(diào)審美欣賞與藝術(shù)創(chuàng)造之間的相互融合和相互滲透,使敏銳的美感與藝術(shù)創(chuàng)造相互貫通,使藝術(shù)欣賞不再是為了純粹的愉悅和好玩,而是要在欣賞的同時思考美學(xué)、批評和歷史問題,而這些問題的討論和澄清又反過來影響和指導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)作活動。但究竟欣賞哪些藝術(shù)品和創(chuàng)造什么樣的藝術(shù)品,又不是隨意的。首先是要選擇藝術(shù)史上的經(jīng)典藝術(shù)品,其次是這些杰作體現(xiàn)的人文主題和意味必須與學(xué)生的情感生活建立生態(tài)關(guān)系。第三是這種教育特別強調(diào)通過對藝術(shù)形式的感知和分析,分辨和識別藝術(shù)作品中不同要素和不同事物之間“物物相需”的生態(tài)關(guān)系和由此而導(dǎo)致的可持續(xù)性生命過程。

學(xué)生如果長期接受這種訓(xùn)練,其心理結(jié)構(gòu)就課和副課是可以相互轉(zhuǎn)化的,也是可以相互融合的。當(dāng)然,轉(zhuǎn)化要有一定的條件,融合要有一定的原則。如果違背了生態(tài)原理,一切就都無意義了。具體說來,一種符合生態(tài)原理的融合首先要有一種整體觀念。也就是說,每科教師在教學(xué)時,都必須有一種全局觀念,自己所教的課程,不管是語文、數(shù)學(xué)、英語,還是繪畫和唱歌,都被看成是同一個整體的不同部分,它總是以一種恰當(dāng)?shù)谋壤c其他科目融合和交叉,以達(dá)到一種整體效果。第二是相互聯(lián)系的原則。例如,數(shù)學(xué)教師如果教的是一個新的幾何圖形,在簡單地交代它的定義后,就可以把它與某種地理形象或體育活動形象聯(lián)系起來,與之形成一種相互補充和生發(fā)的生態(tài)關(guān)系,使學(xué)生在這種生態(tài)關(guān)系中很自然地掌握這個幾何圖形的概念和名稱。同樣,在上地理課時,也可以讓學(xué)生根據(jù)地圖比例,用數(shù)學(xué)知識計算某地到某地的距離,使地理知識和數(shù)學(xué)知識都變得具體和生動起來。第六,單元式教學(xué):把一個單元視為一個生態(tài)系統(tǒng)。事實證明,在幼兒、小學(xué)、甚至中學(xué)教育中,采用單元式教學(xué)法是一種聰明的選擇。每一個單元都有一個主題,各科教學(xué)都圍繞這同一個主題進(jìn)行,以便相互之間形成一種生態(tài)關(guān)系。舉例說,在小學(xué)一年級新生入學(xué)后,第一單元的學(xué)習(xí),不管是語文、數(shù)學(xué)和英語,還是繪畫、音樂和體育,都從不同學(xué)科和不同角度指向“愛”的主題,以便相互之間互相折射、互相補充、互相加強。

另外,這種教材所規(guī)定的特殊教學(xué)程序也會迫使教師建立一種相互聯(lián)系的整體觀念,使他們在上語文時想到英語和數(shù)學(xué);上英語課時,又同時想到語文和其他課。至于音樂、繪畫等藝術(shù)課程,一方面是獨立的,另一方面又可以交叉融合在其他各門課程中,從而使本單元所學(xué)的中心內(nèi)容更加形象化和美學(xué)化,以利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和記憶。經(jīng)過這種聯(lián)系和融合之后,各科之間不再有明顯的界限,但又沒有抹煞各科的個性和側(cè)重點。如近年來各國流行的雙語教學(xué),便為這種單元式生態(tài)融和和聯(lián)系提供了一個有說服力的范例。

第七,活動式教學(xué)。近年來,活動式教學(xué)的出現(xiàn),為這種單元式生態(tài)式教育增加了新的融合和聯(lián)系向度。所謂活動式教學(xué),就是把一個單元中所學(xué)的專業(yè)知識與學(xué)生的真實生活活動聯(lián)系和融合起來。還以外語教學(xué)為例。與語言有關(guān)的“真實生活內(nèi)容”主要有二,一是人與人之間的真實交流,二是指用外語進(jìn)行的專業(yè)學(xué)習(xí)。以前一種方式學(xué)外語,就要鼓勵學(xué)生大膽地用外語與同學(xué)和教師交流學(xué)術(shù)和社會問題。在這種試驗性交流中,學(xué)生犯了語言的錯誤不被認(rèn)為是一個壞事,反而被看做是他們掌握一種復(fù)雜的語言系統(tǒng)時的創(chuàng)造性努力的標(biāo)志。以后一種方式學(xué)習(xí)外語,其側(cè)重點不是要求學(xué)生說出正確的語言,而是要他們準(zhǔn)確地理解所學(xué)課程的內(nèi)容,并能用外語準(zhǔn)確地表達(dá)出能讓別人理解的內(nèi)容。它雖然沒有有意地強調(diào)語言,卻因理解了講課的內(nèi)容和取得了知識而使語言能力自然地得到提高。概言之,這種融合式語言教學(xué)中第一位的東西,是讓學(xué)生表達(dá)所掌握的學(xué)問和知識,外語語言反而降為第二位的東西,對它的學(xué)習(xí)應(yīng)不露任何“語言學(xué)習(xí)”的痕跡。

第八,建立人文學(xué)與理工科之間的生態(tài)關(guān)系。在傳統(tǒng)教育中,人文學(xué)與理工科基本上是對立的,而在生態(tài)式教育中,二者之間形成一種生態(tài)關(guān)系。當(dāng)然,這種生態(tài)關(guān)系不是形式上的,而是意識上的,或者說,主要是人文意識與科技意識的相互促進(jìn)和相互支持。毫無疑問,藝術(shù)中貫穿著很強的人文意識,所以藝術(shù)是一種標(biāo)準(zhǔn)的人文學(xué)科。而即使這種作為人文學(xué)科之典型的藝術(shù)教育本身,也可以把人文思想和科學(xué)精神融合起來。雖然說向?qū)W生教授藝術(shù)的主要目的是使他們更敏銳、更細(xì)致和更自覺地觀看和傾聽作品,由此而生發(fā)出審美快樂,但畢竟不是把畫向?qū)W生面前一放,他們就能得到這種感受和快樂。在生態(tài)式教育中,會通過慢性熏陶和異質(zhì)同構(gòu)作用,成為一種與杰出藝術(shù)品有同樣開放性和可持續(xù)性發(fā)展的結(jié)構(gòu)。

生態(tài)式藝術(shù)教育還糾正了當(dāng)前美育界出現(xiàn)的一個偏向:認(rèn)為美育就是取消獨立的藝術(shù)課,直接把美術(shù)、唱歌、舞蹈等滲透到數(shù)學(xué)、語文、化學(xué)中,讓它們成為學(xué)生更好地理解科技知識的手段。生態(tài)式藝術(shù)教育認(rèn)為,這是一種致命的偏向,必須予以糾正。按照生態(tài)原理,兩種(或多種)不同要素之間首先要有力量上的平衡,才可能產(chǎn)生相互激發(fā)和對話作用,不斷產(chǎn)生出新的東西。如果一個西瓜和一個芝麻相互接觸,就無法建立生態(tài)關(guān)系。美育同樣如此。如果學(xué)生的藝術(shù)感覺還只是個“芝麻”,其理性思維能力已經(jīng)是個“西瓜”,二者就無法相互對話和加強,在這種情況下取消藝術(shù)課,或即使有藝術(shù)課也只教藝術(shù)技法而很少藝術(shù)感的培養(yǎng),藝術(shù)感就會被理性思維吞沒,在二者無法對話的情況下,當(dāng)然也就無法碰撞出高級的創(chuàng)造性智慧。生態(tài)式藝術(shù)教育不僅不取消藝術(shù)課,而且要在藝術(shù)課中加進(jìn)藝術(shù)欣賞,在藝術(shù)欣賞中融進(jìn)美學(xué)、藝術(shù)史和藝術(shù)批評。一句話,生態(tài)式藝術(shù)教育是在加強學(xué)生藝術(shù)感的前提下使藝術(shù)與其他課程相互滲透的,其關(guān)鍵是要把課程按照主題分成一個個教學(xué)單元,再把每一個教學(xué)單元變成一個生態(tài)系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中,不僅要考慮藝術(shù)欣賞和藝術(shù)創(chuàng)造之間的生態(tài)關(guān)系,還要考慮藝術(shù)課與其他各科之間的生態(tài)關(guān)系。

綜上所述,可以看到,生態(tài)式藝術(shù)教育是繼灌輸式藝術(shù)教育、園丁式藝術(shù)教育之后的一種新型藝術(shù)教育。生態(tài)式藝術(shù)教育意在通過不同藝術(shù)門類之間的交叉融合,通過美學(xué)、藝術(shù)史、藝術(shù)批評、藝術(shù)創(chuàng)造等多種學(xué)科之間的生態(tài)組合,通過經(jīng)典作品與學(xué)生之間、作品體現(xiàn)的生活與學(xué)生的日常生活之間、教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)校與社會之間等多方面和多層次的互生和互補關(guān)系,提高學(xué)生的藝術(shù)感覺和創(chuàng)造能力。這種新型的藝術(shù)教育形式意在培養(yǎng)具有可持續(xù)發(fā)展能力的人,培養(yǎng)具有真正智慧的、適應(yīng)現(xiàn)代社會要求的“全面發(fā)展”的人。