一、“有無(wú)相生”：獨(dú)立之精神自由之思想

19世紀(jì)以來(lái)，大學(xué)開(kāi)始有限度地介入社會(huì)，并逐步從社會(huì)的邊緣走到了中心。“每一個(gè)較大規(guī)模的現(xiàn)代社會(huì)，無(wú)論它的政治、經(jīng)濟(jì)或宗教制度是什么類(lèi)型的，都需要建立一個(gè)機(jī)構(gòu)來(lái)傳遞深?yuàn)W的知識(shí)，分析批判現(xiàn)存的知識(shí)，并探索新的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域。換言之，凡是需要人們進(jìn)行理智分析、鑒別、闡述或關(guān)注的地方，那里就會(huì)有大學(xué)”。無(wú)論是社會(huì)經(jīng)歷涓涓細(xì)流般的改革，還是暴風(fēng)驟雨般的革命，大學(xué)都屹立于世，特別是在政治論哲學(xué)盛行之時(shí)。人們最初進(jìn)入大學(xué)的目的是為了做好今后生活的準(zhǔn)備，可當(dāng)他們一旦踏入了大學(xué)的校門(mén)，就會(huì)驚訝地發(fā)現(xiàn)，原來(lái)大學(xué)和學(xué)院就是生活的本身，它們不再是一首插曲，而是成為了主旋律。因此，“大學(xué)現(xiàn)在不僅是美國(guó)教育的中心，而且是美國(guó)生活的中心。它成為僅次于政府的社會(huì)的主要服務(wù)者和變革的主要工具，……它是新思想的源泉、倡導(dǎo)者、推動(dòng)者和交流中心”。正因如此，宗教和教會(huì)此時(shí)難以像以往那樣在大學(xué)中占據(jù)統(tǒng)治地位。特別是到了19世紀(jì)末，隨著工業(yè)革命的廣泛推進(jìn)，“垂而不死”的資本主義顯示出了強(qiáng)大的生命力，并在社會(huì)生活的各個(gè)方面沖擊著教會(huì)的枷鎖。隨著大學(xué)從社會(huì)的邊緣走向社會(huì)的中心，對(duì)高深學(xué)問(wèn)的追求已經(jīng)從當(dāng)初的為上帝增加榮耀，轉(zhuǎn)向了知識(shí)本身。大學(xué)開(kāi)始試圖掙脫教會(huì)的牢籠，以新的方式認(rèn)識(shí)社會(huì)、解釋社會(huì)，向世俗化方向發(fā)展。伴隨著自然科學(xué)的發(fā)展，人們?cè)从谧诮毯蜕駟⒌奶剿靼l(fā)展到了對(duì)世界本身的關(guān)注。這一過(guò)程的變革方式，是通過(guò)嚴(yán)厲批判圣書(shū)、高舉進(jìn)化論和新物理學(xué)，在暗中破壞主教們建立起來(lái)的神圣秩序而進(jìn)行的。既然如此，大學(xué)是不是徹底與教會(huì)決裂了呢？毫無(wú)疑問(wèn)，正如大學(xué)在獲取教會(huì)的特許狀時(shí)表現(xiàn)出的對(duì)宗教的忠誠(chéng)一樣，大學(xué)實(shí)際上是采取了一種敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度。

大學(xué)明白，“由于學(xué)者完全并且只能是上帝的仆人，因此，其自由是由一個(gè)超人的權(quán)威批準(zhǔn)的。所以宗教信念是學(xué)術(shù)自由的必不可少的特點(diǎn)”。大學(xué)天然不是教會(huì)，但它卻始終以宗教的虔誠(chéng)和對(duì)上帝和真理的執(zhí)著追求來(lái)約束自己。在這個(gè)意義上，世俗權(quán)力和已有權(quán)威并未消退，只是被大學(xué)的自我約束機(jī)制所取代。這些約束機(jī)制之中，最重要的就是大學(xué)的學(xué)術(shù)自由。學(xué)術(shù)自由的本義，即是作為一種社會(huì)機(jī)構(gòu)的大學(xué)在不受控制、威脅的情況下對(duì)社會(huì)的所有方面進(jìn)行調(diào)查和評(píng)論。因此，學(xué)術(shù)自由有其內(nèi)在的合理性。這種合理性從表面上看是掌握了高深知識(shí)的“專(zhuān)業(yè)特權(quán)階級(jí)”服務(wù)自我需求的表現(xiàn)，但實(shí)際上，學(xué)術(shù)自由最終還是為了公眾利益而存在。社會(huì)依靠高等教育機(jī)構(gòu)作為獲得新知識(shí)的途徑，并作為了解世界和利用它的資源改進(jìn)人類(lèi)生活條件的手段。對(duì)個(gè)人而言，追求學(xué)術(shù)自由更是個(gè)人道德感的體現(xiàn)。這種道德感與對(duì)真理的體悟一起構(gòu)成了學(xué)術(shù)自由的信念。學(xué)術(shù)自由植根于作為學(xué)者的專(zhuān)業(yè)團(tuán)體對(duì)高深知識(shí)的認(rèn)識(shí)和訓(xùn)練之中。學(xué)術(shù)自由是自由的一種特殊情況，它與理智自由相反并僅適用于學(xué)術(shù)界。學(xué)術(shù)自由來(lái)源于高深學(xué)問(wèn)的性質(zhì)及其內(nèi)在邏輯，而公民自由則源自于政治原則和契約精神。學(xué)術(shù)界并不自然遵循民主政治，而是堅(jiān)守學(xué)術(shù)本身的規(guī)范。因此，公民的理智自由是每一個(gè)公民都享有的權(quán)力，而學(xué)術(shù)自由則成為了作為學(xué)術(shù)團(tuán)體的一項(xiàng)特權(quán)。強(qiáng)大的教會(huì)與作為“特權(quán)階級(jí)”的學(xué)者團(tuán)體在學(xué)術(shù)自由上達(dá)成的共識(shí)是一種“妥善保護(hù)”的體現(xiàn)。這種學(xué)術(shù)保護(hù)即是教會(huì)對(duì)日益壯大的學(xué)者社團(tuán)的妥協(xié)，更是學(xué)者社團(tuán)對(duì)真理和信念的堅(jiān)守與執(zhí)著。一旦擁有了學(xué)術(shù)自由，學(xué)者社團(tuán)便形成了一個(gè)強(qiáng)大的學(xué)者王國(guó)，與教會(huì)形成了對(duì)立。“如果宗教信仰妨礙了一個(gè)學(xué)者追求真理到它所能到達(dá)的任何地方，如果他們用神學(xué)枷鎖束縛了學(xué)術(shù)思想，即使很松，那他們也是在那個(gè)范圍內(nèi)侵犯了學(xué)者王國(guó)的自治權(quán)”。從此，學(xué)者王國(guó)開(kāi)始形成自己的規(guī)范，并用學(xué)術(shù)自由捍衛(wèi)自身的權(quán)利到無(wú)以復(fù)加的地步，即便是在教會(huì)所屬的大學(xué)中亦是如此。因此，北美天主教大學(xué)國(guó)際聯(lián)合會(huì)認(rèn)為，天主教大學(xué)也不應(yīng)該接受宗教裁判的控制、審查或監(jiān)督。而對(duì)教會(huì)中的牧師來(lái)說(shuō)，“如果牧師想成為學(xué)者，他們就必須擁有學(xué)者的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)自由。因?yàn)椋绻麑W(xué)術(shù)研究不是因?yàn)閷W(xué)術(shù)成就而受到尊重的話，它就不會(huì)對(duì)教會(huì)有任何貢獻(xiàn)”?？梢?jiàn)，學(xué)術(shù)自由已經(jīng)從最初的“妥善保護(hù)”轉(zhuǎn)變?yōu)榻虝?huì)和學(xué)者王國(guó)間達(dá)成的共識(shí)，從而奠定了隨后幾百年來(lái)西方大學(xué)的靈魂和根基。

二、“有而無(wú)在”：作為現(xiàn)代教會(huì)的大學(xué)

現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)成了知識(shí)的工廠和現(xiàn)代社會(huì)的思想庫(kù)。在獨(dú)立發(fā)展的軌跡和社會(huì)轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，大學(xué)保持著自中世紀(jì)以來(lái)的傳統(tǒng)，同時(shí)也鞏固著自身在社會(huì)中的核心地位。柏林大學(xué)的創(chuàng)立，使人們認(rèn)識(shí)到了大學(xué)的社會(huì)擔(dān)當(dāng)，認(rèn)識(shí)到了研究對(duì)教學(xué)的裨益，盡管最生動(dòng)地把教學(xué)和科研結(jié)合在一起的是在新大陸上建立起來(lái)的現(xiàn)代大學(xué)?？茖W(xué)研究使大學(xué)重新煥發(fā)了生機(jī)，并在與教學(xué)的結(jié)合中把大學(xué)引向深沉。正如杜威所言，對(duì)于智慧的信念仿佛變成了本質(zhì)上是宗教的東西。對(duì)通過(guò)學(xué)者研究獲得的不斷揭示真理的信念，究其本質(zhì)而言，要比其他任何一種對(duì)完美的宗教啟示的信念都更加具有宗教性。在這里，大學(xué)教師儼然成為了探求和傳授真理的“高級(jí)牧師”，而大學(xué)則變成了世俗的大教堂，變成了凈化人類(lèi)靈魂的場(chǎng)所。人們不再依賴(lài)教會(huì)作為判斷事物的標(biāo)準(zhǔn)，取而代之的是對(duì)大學(xué)的價(jià)值和信念的推崇，并最終產(chǎn)生了對(duì)大學(xué)的依附心理?！皩?duì)于許多人來(lái)說(shuō)，大學(xué)已經(jīng)成為社會(huì)中超自然的機(jī)構(gòu)，因?yàn)樗坪醢l(fā)展著社會(huì)的概念。在這里，人們感到自己身后有強(qiáng)大的后盾———學(xué)者、學(xué)問(wèn)、書(shū)籍、思想和過(guò)去”。誠(chéng)然，這種依附心理最初來(lái)源于宗教對(duì)人們的啟示。正因如此，大學(xué)在認(rèn)識(shí)論和政治論哲學(xué)的交替作用下，一方面逐漸走出象牙塔，融入時(shí)代和改革的洪流之中；另一方面，大學(xué)也在彷徨和失落中試圖找回教會(huì)和宗教曾經(jīng)賦予它的大學(xué)精神。大學(xué)和學(xué)者王國(guó)是允許犯錯(cuò)誤的?！罢鐝那皼](méi)有人會(huì)向教皇和身負(fù)神授之權(quán)的國(guó)王提要求一樣，現(xiàn)在也沒(méi)有人要求學(xué)者事事正確”。對(duì)事物的認(rèn)識(shí)總是一個(gè)過(guò)程。正如圣•奧古斯丁所說(shuō)，如果能夠認(rèn)識(shí)的都認(rèn)識(shí)了，那么就沒(méi)有犯錯(cuò)誤的權(quán)利了。而學(xué)者們所做的，僅僅是追求真理，而從來(lái)不是窮盡真理。正因如此，大學(xué)的發(fā)展過(guò)程總是伴隨著顛簸，但其對(duì)真理的執(zhí)著卻未曾改變，“人們?cè)谡胬矸矫婵梢宰杂煞稿e(cuò)誤的社會(huì)，在道德方面優(yōu)越于必須把他們不能理解的東西接受為真理的社會(huì)”。伴隨著對(duì)真理的追求和大學(xué)的擴(kuò)張，伴隨著科學(xué)的革命和學(xué)科的形成，知識(shí)也開(kāi)啟了擴(kuò)張之路，從前居廟堂之高的高深學(xué)問(wèn)也開(kāi)始以各種形式融入到社會(huì)當(dāng)中。然而大學(xué)畢竟還繼承著中世紀(jì)以來(lái)形成的源自宗教的保守與堅(jiān)持的一面，大學(xué)雖然逐步走向社會(huì)的中心地帶，但并不必然地一切都聽(tīng)從于時(shí)代的召喚。正如弗萊克斯納所指出的：“大學(xué)不是風(fēng)向標(biāo)，不能什么流行就迎合什么。大學(xué)必須時(shí)常給社會(huì)一些它需要的東西，而不是社會(huì)所想要的東西。”

今日的大學(xué)已不再是昨日純粹的學(xué)者社團(tuán)，不再是以保存和傳播知識(shí)為己任的邊緣機(jī)構(gòu)。相反，現(xiàn)代的大學(xué)是“昔日學(xué)術(shù)自治、宗教等級(jí)與今日的官僚體系的混合體，而這種官僚體系本身又是在學(xué)術(shù)自治和宗教等級(jí)的相互融合中形成的”。學(xué)術(shù)自治和宗教等級(jí)仿佛是大學(xué)的左膀右臂，為大學(xué)保駕護(hù)航。與此同時(shí)，大學(xué)教師作為個(gè)體的影響力也引起了人們的反思。無(wú)論是梅貽琦的“大學(xué)者，大師之謂也”，還是如哥倫比亞大學(xué)物理學(xué)教授Rabi所言“教授們并不是哥倫比亞大學(xué)的雇員，教授們就是哥倫比亞大學(xué)”，都表明大學(xué)早已被賦予了人格化的特點(diǎn)。大學(xué)教授作為高深知識(shí)的占有者和傳播者，往往有著超凡的魅力，為社會(huì)所敬仰。他們也往往會(huì)突破自己的學(xué)科限制，對(duì)公共事務(wù)品頭評(píng)足，成為所謂的“公共知識(shí)分子”。學(xué)者關(guān)注社會(huì)問(wèn)題并進(jìn)行專(zhuān)業(yè)性的反思并無(wú)妨，只要是在其自身的研究領(lǐng)域之中，任何問(wèn)題都可以成為研究的素材。不過(guò)，正如社會(huì)這個(gè)萬(wàn)花筒一樣，學(xué)者們誰(shuí)也不敢保證自己在每一個(gè)領(lǐng)域都能像在自己的專(zhuān)業(yè)之內(nèi)那樣游刃有余。值得注意的是，社會(huì)對(duì)教授們的敬畏往往源自他們對(duì)公共事務(wù)的評(píng)論，并把他們對(duì)本專(zhuān)業(yè)的權(quán)威性移植到其對(duì)所有熱點(diǎn)問(wèn)題的言論上。而教授們往往樂(lè)此不疲，并立志從社會(huì)的公知變成社會(huì)的良知，甚至成為某一派的代表。其實(shí)，“魅力非凡的教授必須謹(jǐn)慎小心，不使自己有力的個(gè)性發(fā)展成為自己變身‘宗教首領(lǐng)’的起點(diǎn)。相反，他們應(yīng)該注意當(dāng)教師和當(dāng)首領(lǐng)之間的微妙而又重要的差別”。不少教授對(duì)非本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域問(wèn)題的解讀，在某種程度上往往能夠引起社會(huì)的共鳴，而專(zhuān)業(yè)的學(xué)者往往不會(huì)隨便對(duì)實(shí)事和熱點(diǎn)進(jìn)行公開(kāi)解讀，這既是鑒于學(xué)術(shù)的嚴(yán)謹(jǐn)，更是對(duì)公眾的負(fù)責(zé)。而正是有些所謂的“公共知識(shí)分子”在某些時(shí)候引導(dǎo)了公眾輿論的走向，把大學(xué)和學(xué)術(shù)置于尷尬的境地。大學(xué)曾經(jīng)彷徨過(guò)，也曾徘徊過(guò)，因?yàn)樗谖镔|(zhì)文明極度發(fā)達(dá)的社會(huì)進(jìn)程中迷失了自我方向。

一、學(xué)生話語(yǔ)權(quán)缺失和教師個(gè)體話語(yǔ)權(quán)失卻分析

學(xué)生話語(yǔ)權(quán)缺失，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：

（1）是學(xué)生課堂發(fā)言權(quán)利的異化。

（2）二是學(xué)生對(duì)教師話語(yǔ)缺乏挑戰(zhàn)力。

（3）學(xué)生在教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)中話語(yǔ)權(quán)缺失。

教師個(gè)體話語(yǔ)權(quán)失卻，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

一

本世紀(jì)50年代以來(lái)，面對(duì)著新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)，面對(duì)著經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展中的嚴(yán)重問(wèn)題，西方各國(guó)相繼進(jìn)行了多次的教育改革。在教育改革的浪潮中出現(xiàn)眾多的教育理論流派。其中僅美國(guó)就產(chǎn)生了以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)、以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義教育，受布里奇曼操作主義影響的、以斯金納為代表的新行為主義教育，把時(shí)間作為重要變量、以布盧姆為代表的掌握學(xué)習(xí)等教育理論流派。這些流派的理論曾經(jīng)對(duì)西方教育理論的發(fā)展和教育改革的實(shí)踐產(chǎn)生過(guò)重要影響。在西方近現(xiàn)代歷史上，每次自然科學(xué)和技術(shù)的飛躍，都會(huì)出現(xiàn)唯科學(xué)主義哲學(xué)思潮，都會(huì)出現(xiàn)受唯科學(xué)主義哲學(xué)思潮影響的教育理論流派。這些流派的代表人物都致力于把自己的理論建立在所謂科學(xué)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)理論的可操作性或熱衷于對(duì)理論作數(shù)學(xué)公式的表述。50年代以來(lái)，美國(guó)許多教育家用“知識(shí)遷移”、“評(píng)價(jià)策略”、“同樣教學(xué)”、“合成圖表”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“反饋矯正”等術(shù)語(yǔ)來(lái)構(gòu)建自己的教育理論。他們從行為主義、結(jié)構(gòu)主義、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)等角度來(lái)考察教育，提出一些頗有價(jià)值的構(gòu)想，但并沒(méi)有從根本上解決包括美國(guó)在內(nèi)的西方社會(huì)的教育危機(jī)，因?yàn)樗麄兺牙碚摰陌l(fā)展禁錮在人的經(jīng)驗(yàn)所給的領(lǐng)域中，企圖以直接的觀察和經(jīng)驗(yàn)，以對(duì)表層現(xiàn)象的量化來(lái)衡量一切。當(dāng)代西方教育藝術(shù)論對(duì)唯科學(xué)主義教育理論與實(shí)踐進(jìn)行了許多批判。美國(guó)斯坦弗大學(xué)教授，教育藝術(shù)論的一位重要人物埃斯納(EisnerElliot)在1986年出版的《教育視一野》(美，63期)曾指出:“美國(guó)許多學(xué)校都把注意力放在可操作的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試上，放在因此達(dá)到分類(lèi)目標(biāo)的要求上。除此之外，他們還把對(duì)學(xué)生的期待標(biāo)準(zhǔn)化。這種做法的程序本身常常對(duì)教與學(xué)做出寫(xiě)實(shí)化的反映。正是這種事先按排好的程序，雖然其目的是提高學(xué)習(xí)成績(jī)，卻使許多教師忽視了其不愿再去鼓勵(lì)學(xué)生去探尋自己成功的獨(dú)特道路。同時(shí)，為了完成成績(jī)責(zé)任制而產(chǎn)生的學(xué)校氣氛常常對(duì)那些學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展最重要的過(guò)程起阻礙作用。埃斯納的批評(píng)觸及了包括掌握學(xué)習(xí)在內(nèi)的教育理論，以及在這些理論影響下的教學(xué)實(shí)踐。這個(gè)批評(píng)是切中美國(guó)教育時(shí)弊的。前面提到過(guò)的蘇珊•奧哈寧曾對(duì)流行很長(zhǎng)時(shí)問(wèn)的美國(guó)教育評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐提出批評(píng)。針對(duì)這種評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)精確量化，強(qiáng)調(diào)可操作性，他援引了美國(guó)哲學(xué)家、教育家戴維•霍普金斯的一句話:“胡說(shuō)，問(wèn)題不在于好用不好用，而在于是不是真理?！碑?dāng)代西方教育藝術(shù)理論認(rèn)為這些理論貌似科學(xué)，卻并沒(méi)有揭示出教育的根本問(wèn)題。教學(xué)行為和它的內(nèi)在實(shí)質(zhì)則被忽視、被越過(guò)、被放棄。1983年美國(guó)教育全國(guó)調(diào)查委員會(huì)提出了題為《國(guó)家處于危險(xiǎn)之中，教育改革勢(shì)在必行》的報(bào)告。該報(bào)告驚呼美國(guó)教育質(zhì)量的低下，疾呼真正教育改革的到來(lái)。這個(gè)報(bào)告以及在這前后出現(xiàn)的教育藝術(shù)論在一定意義上可以說(shuō)是標(biāo)志著美國(guó)教育的危機(jī)，標(biāo)志著在唯科學(xué)主義思潮影響下形成的教育理論的危機(jī)。而首先在美國(guó)產(chǎn)生的當(dāng)代教育藝術(shù)論正是用對(duì)現(xiàn)代教育理論的批判來(lái)為自己開(kāi)辟道路的。它是為挽救美國(guó)、乃至西方的教育危機(jī)進(jìn)行的一種探索。

二

當(dāng)代西方教育藝術(shù)論一個(gè)重要的特點(diǎn)就是認(rèn)為教育不僅從方法技巧上，而且從教育J性質(zhì)、特點(diǎn)、內(nèi)容等主要方面都應(yīng)該視為藝術(shù)。埃斯納在其1985年出版的《教育想象》一書(shū)中曾從4個(gè)方面較為系統(tǒng)地闡述了教育是藝術(shù)這一命題。他認(rèn)為，教育是藝術(shù)，第一是由于教學(xué)可以運(yùn)用自己的技巧和能力，使師生雙方都能感受到一種美;第二是因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程中，教師像畫(huà)家、作曲家、演員和舞蹈家一樣，是根據(jù)行為過(guò)程展開(kāi)的性質(zhì)來(lái)作出評(píng)價(jià)和判斷的;第三是因?yàn)榻虒W(xué)不需要受事先安排好的行動(dòng)程序的束縛，教師必須以不斷創(chuàng)新的方式來(lái)應(yīng)付在教育過(guò)程中發(fā)生的各種意料和始料不及的事件;第四是由于教學(xué)的成績(jī)常常是在教學(xué)過(guò)程中取得的。”對(duì)于其中第四點(diǎn)，另一位美國(guó)教育家希爾(HinJohn)曾指出:“教學(xué)是人類(lèi)行動(dòng)的這樣一種方式，運(yùn)用這種方式，許多行動(dòng)成果取得都是自然而然產(chǎn)生的，也就是說(shuō)，教學(xué)行為的許多成果都是在與學(xué)生交互作用的進(jìn)程中產(chǎn)生的，而不是事先構(gòu)成的某種東西，更不是高效率所達(dá)到的”(《教育論壇》美.1985.冬)。教育藝術(shù)論作者們強(qiáng)調(diào)教育勞動(dòng)的復(fù)雜性，認(rèn)為教育絕不是生產(chǎn)快餐面的工廠，不能像工廠那樣成批地產(chǎn)生出規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品。教育的對(duì)象是人，而人的成長(zhǎng)和教師的勞動(dòng)是不能靠自然科學(xué)的方法手段簡(jiǎn)單地量化出來(lái)的。加拿大多倫多大學(xué)安大略教育研究所的巴瑞爾(BarrieBarel)在美國(guó)《教育論壇》1991年復(fù)刊發(fā)表了題為《課堂藝術(shù)》的論文，對(duì)教育是藝術(shù)的命題做了進(jìn)一步的闡述。他指出教育是藝術(shù)不只是從方式而言，而且更是從內(nèi)容上講的。他認(rèn)為，很多人忽視了一個(gè)重要的方面，這就是教師頭腦中的思想，教師思維的內(nèi)容。富有創(chuàng)造精神的教師在教學(xué)過(guò)程中會(huì)提請(qǐng)學(xué)生注意一個(gè)方程式的和諧美或一個(gè)建筑線條的簡(jiǎn)潔的美。但這并不意味著回避對(duì)教學(xué)和建筑知識(shí)的運(yùn)用，而是更強(qiáng)調(diào)通過(guò)教學(xué)要使學(xué)生看到數(shù)學(xué)或建筑材料的整體性。教師要求學(xué)生高度注意教師所講授的內(nèi)容在幾個(gè)不同的層次如何展開(kāi)。課堂教學(xué)過(guò)程中，教師提問(wèn)，而學(xué)生則圍繞著教師專(zhuān)門(mén)提出的一個(gè)問(wèn)題或概念旋轉(zhuǎn)，以便使概念的各個(gè)不同側(cè)面都得以認(rèn)識(shí)，受到注意。所以，重要的是，教學(xué)藝術(shù)不僅包括怎樣進(jìn)行教學(xué)，更包括都講了什么。巴瑞爾提醒人們，在構(gòu)筑完美的教學(xué)實(shí)踐背后是教師對(duì)于以盡可能多的方法表述一個(gè)思想的探求。當(dāng)代西方教育藝術(shù)論還批駁了對(duì)教育是藝術(shù)命題的非議。一種典型的觀點(diǎn)是:對(duì)教育教學(xué)任何美的鑒賞與判斷對(duì)于評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量來(lái)說(shuō)都是次要的。教學(xué)作為一種職業(yè)，人們注意的是教學(xué)過(guò)程中信息的傳遞，而不是美。教育藝術(shù)論認(rèn)為，持這種觀點(diǎn)的人對(duì)藝術(shù)的理解是片面的。他們把對(duì)藝術(shù)的理解局限在圖畫(huà)上“好看的顏色”上，或樂(lè)隊(duì)演奏的“聲音的集合上”，沒(méi)有看到藝術(shù)內(nèi)在的東西，本質(zhì)的東西。當(dāng)代西方教育藝術(shù)論并不把自己的視野主要放在美的鑒賞上，它最主要的是企圖揭示作為藝術(shù)的教育內(nèi)在的特點(diǎn)，如它的復(fù)雜性、創(chuàng)造性和成果形成的特殊性等。而這些正是現(xiàn)代科學(xué)教育學(xué)所忽視的或掩蓋的。因此，教育藝術(shù)論對(duì)教育特點(diǎn)的獨(dú)特看法，它對(duì)教育有別于其他職業(yè)和勞動(dòng)的特點(diǎn)的強(qiáng)調(diào)應(yīng)該說(shuō)是具有一定積極意義的。

三

美國(guó)教育家布魯納在1959年美國(guó)科學(xué)院全國(guó)會(huì)議上提出了學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論，試圖以此挽救美國(guó)教育，進(jìn)而保持美國(guó)在世界的實(shí)力地位。其理論的中心概念是發(fā)展智力。在此后相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，培養(yǎng)智能型的人成為美國(guó)乃至西方其他國(guó)家教育的一個(gè)重要目的。當(dāng)代西方教育藝術(shù)論則認(rèn)為，科技的發(fā)展，智能型人才的培養(yǎng)，使學(xué)校正在成為一利，消極的適應(yīng)力量。為了這種消極的適應(yīng)，師生為競(jìng)爭(zhēng)驅(qū)使，為提高成績(jī)而竭盡努力。其結(jié)果學(xué)生的智力沒(méi)有獲得理想的發(fā)展，一正如1989年美國(guó)公布的調(diào)查材料所顯示的，美國(guó)中學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)谝恍┲匾膶W(xué)科仍呈下降趨勢(shì)。不但如此，不少學(xué)生已經(jīng)喪失了上學(xué)的適意感、安全感.而孤獨(dú)感和厭學(xué)情緒卻在與日俱增。西方教育藝術(shù)論把種子技術(shù)和培養(yǎng)智能型人材看成是造成青少年精神危機(jī)的罪惡的淵蔽。作為西方，特別是美國(guó)教育危機(jī)產(chǎn)物的教育藝術(shù)論認(rèn)為，要想在下一世紀(jì)適應(yīng)美國(guó)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的要求，必須摒棄那種所謂科學(xué)的、實(shí)證科學(xué)的教育理論，使教育成為真正的藝術(shù)。其核心問(wèn)題是教育的目的的改變。教育藝術(shù)論認(rèn)為，學(xué)校在社會(huì)發(fā)展過(guò)程中有著很重要的作用，但這一作用大部分是間接的。為了成功地迎接新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，必須停止那種關(guān)于學(xué)校教育是救世主的虛偽的說(shuō)教。學(xué)校為社會(huì)應(yīng)該做的就是培養(yǎng)真正的人和公民。這里，教育藝術(shù)論針對(duì)西方的精神危機(jī)、道德危機(jī)現(xiàn)象提出了人性化和公民化的教育目的觀，反映出人本主義哲學(xué)思潮的影響。它既宣告了單純培養(yǎng)智能型人的教育目的觀的失敗，也在一定程度上揭示出當(dāng)代人類(lèi)社會(huì)對(duì)教育培養(yǎng)人才在質(zhì)量上的要求。奧爾(DavidW.)提出了更為明確的教育目的。他提出:“我們時(shí)代自由藝術(shù)的使命絕不在于能評(píng)價(jià)經(jīng)典的價(jià)值，也不是教授市場(chǎng)所需要的技能，而是培養(yǎng)平衡發(fā)展的，完整的人”(《哈佛教育評(píng)論》，1990，57?？梢哉f(shuō)，正是教育藝術(shù)論在西方教育目的上實(shí)現(xiàn)了從智能型人到平衡發(fā)展的、完整的人的重要轉(zhuǎn)變。這可以說(shuō)是教育藝術(shù)論對(duì)當(dāng)代西方教育理論的一個(gè)重要貢獻(xiàn)。何為平衡發(fā)展的、完整的人，具體內(nèi)涵是什么?對(duì)這些內(nèi)容，奧爾作了明確的闡述:人的完整性要求人的綜合性，即有分析力的頭腦與情感的結(jié)合，智能與動(dòng)手能力的結(jié)合。他指出，智力與情感的分離，書(shū)本知識(shí)與實(shí)踐的分離是現(xiàn)代教育的弊病所在。他指出，作為藝術(shù)的教育應(yīng)該培養(yǎng)完整的人。這種人有深刻的智慧，善于從正確的角度去思考問(wèn)題。這種人又是實(shí)踐的人，能勝任工作;這種人具有高度的責(zé)任心，能自覺(jué)投入建設(shè)一個(gè)美好世界的斗爭(zhēng);他們不僅會(huì)讀書(shū)，而且在生態(tài)學(xué)意義上也是一個(gè)合格的公民，能使身體免受不良狀況影響保持健康，能審時(shí)度勢(shì)地生活;這種人還把自己與我們時(shí)代的危機(jī)聯(lián)系在一起，不倦地去關(guān)心人、教育人，提高生命的價(jià)值。以上奧爾對(duì)完整人內(nèi)涵的闡述說(shuō)明了當(dāng)代教育目的的內(nèi)容在拓寬，正在形成一個(gè)高于時(shí)代特征的系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)力圖包括當(dāng)代社會(huì)人的所有方面，具有相對(duì)的完整性。雖然，教育藝術(shù)論的教育目的本質(zhì)上與我們不同。但其在內(nèi)容維度上的變化確反映了人類(lèi)教育發(fā)展的一些帶有規(guī)律性的東西，應(yīng)當(dāng)引起我們的重視。

論文關(guān)鍵詞：工業(yè)設(shè)計(jì)工程技術(shù)教學(xué)方法

論文摘要：在設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)中，如何將基本的工程技術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)滲透給學(xué)生，目前是個(gè)模糊且值得探討的問(wèn)題。如果直接沿用工科專(zhuān)業(yè)所開(kāi)設(shè)的機(jī)械原理、機(jī)械設(shè)計(jì)、材料力學(xué)、金屬工藝的教學(xué)方法來(lái)對(duì)待工業(yè)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的教學(xué)顯然不再適用。因此，要進(jìn)行改革。要根據(jù)專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和能力培養(yǎng)等方面研究出一套符合專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求的、學(xué)生可以方便接受的教學(xué)模式，從而促進(jìn)專(zhuān)業(yè)的深層次發(fā)展以及學(xué)生能力的提高。

工業(yè)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)是結(jié)合了藝術(shù)、人文、歷史、經(jīng)濟(jì)、工程技術(shù)等學(xué)科，著重研究人—產(chǎn)品—環(huán)境—社會(huì)等關(guān)系的一個(gè)復(fù)合型學(xué)科。近年來(lái)工業(yè)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)得到快速的蓬勃發(fā)展，根據(jù)統(tǒng)計(jì)資料，在全國(guó)已有超過(guò)一百所院校開(kāi)設(shè)了工業(yè)設(shè)計(jì)學(xué)科,有超過(guò)四百所院校開(kāi)設(shè)了設(shè)計(jì)類(lèi)學(xué)科，但在基礎(chǔ)研究上，特別是系統(tǒng)的教學(xué)研究上相對(duì)滯后而無(wú)法滿(mǎn)足日益發(fā)展需求的設(shè)計(jì)教育狀況。工業(yè)設(shè)計(jì)是工、文、理兼容的學(xué)科，學(xué)科跨度大，培養(yǎng)人才的目標(biāo)、方式均有別于其他專(zhuān)業(yè)，因此對(duì)教學(xué)的形式研究尤為重要。要使教學(xué)方式上符合人才目標(biāo)培養(yǎng)的要求，就必須對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行改革，以適合學(xué)科專(zhuān)業(yè)的發(fā)展需求。

在基礎(chǔ)教學(xué)中，工程技術(shù)基礎(chǔ)是輔助造型基礎(chǔ)課程知識(shí)面的完善及造型能力的提高，使造型實(shí)用化的一個(gè)保證。因此，機(jī)械原理基礎(chǔ)知識(shí)，機(jī)械零件基礎(chǔ)知識(shí)，材料力學(xué)方面的基礎(chǔ)知識(shí)，金屬材料特性及工藝方面的基礎(chǔ)知識(shí)以及非金屬材料特性及加工方法的基礎(chǔ)知識(shí)，應(yīng)該對(duì)學(xué)生有所滲透和講解。這些內(nèi)容對(duì)工業(yè)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)，應(yīng)該是必備的。不然，在紙面上完成了造型設(shè)計(jì)之后，要進(jìn)一步完成草模制作，仿真模型制作以至造型得以應(yīng)用，將會(huì)舉步為艱。對(duì)于學(xué)產(chǎn)品設(shè)計(jì)這樣一個(gè)方向，表現(xiàn)的就更加突出。產(chǎn)品設(shè)計(jì)共有四大要素：人的要素、技術(shù)要素、市場(chǎng)環(huán)境要素、審美形態(tài)要素。由此可見(jiàn)，技術(shù)要素（主要指工程技術(shù)）是本學(xué)科學(xué)生培養(yǎng)的一個(gè)不可缺少的因素。長(zhǎng)期以來(lái)，工程技術(shù)含概的各個(gè)分支課程已形成了一種相對(duì)穩(wěn)定的傳統(tǒng)教學(xué)模式，即在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式方法上都是典型的工科類(lèi)教學(xué)辦法。對(duì)于由藝術(shù)類(lèi)招考錄取的工業(yè)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生是不適用的，因?yàn)樗囆g(shù)類(lèi)考生無(wú)論是數(shù)學(xué)知識(shí)還是邏輯思維都相對(duì)薄弱，沿用是不可取的，只能量體裁衣。即根據(jù)專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)和需求，在教學(xué)方法上創(chuàng)造一種適合于工業(yè)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)模式，進(jìn)行工程技術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)的滲透。

1、方法合理事半功倍

前面提到，工程技術(shù)基礎(chǔ)是輔助造型基礎(chǔ)課程的一個(gè)知識(shí)面，因而在開(kāi)展造型基礎(chǔ)課程的同時(shí)，滲透工程技術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)，使造型基礎(chǔ)課題在方案設(shè)計(jì)，模型制作，市場(chǎng)推敲一系列環(huán)節(jié)中順利完成。這樣，不但不會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的厭學(xué)心理產(chǎn)生，反而會(huì)激發(fā)學(xué)生的熱情和好奇心理，有強(qiáng)烈的沖動(dòng)去了解，去實(shí)踐，從而將知識(shí)的被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，效果自然產(chǎn)生。

一、活動(dòng)目標(biāo)：

閱讀可以發(fā)展人性，提升修養(yǎng)，拓展人生；閱讀可以豐富生活，愉悅身心，靜享幸福。積極營(yíng)造校園濃郁的教師讀書(shū)氛圍，激發(fā)廣大教師的讀書(shū)熱情，形成“人人愛(ài)讀書(shū)，愛(ài)讀專(zhuān)業(yè)書(shū)，讀書(shū)最光榮，爭(zhēng)做學(xué)習(xí)型教師”，使讀書(shū)學(xué)習(xí)成為我校教師自覺(jué)行為，促進(jìn)我校教師隊(duì)伍健康、持續(xù)地發(fā)展，全面提高教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量。讓每一位教師、每一個(gè)孩子養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，并在閱讀中不斷提高自身的人文素養(yǎng)，應(yīng)是我校讀書(shū)活動(dòng)的重要目標(biāo)。學(xué)校力圖通過(guò)教師讀書(shū)活動(dòng)，激發(fā)師生不斷學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，積極性，最終把“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”，而且發(fā)自?xún)?nèi)心地把學(xué)習(xí)當(dāng)作生存的基本需要，這是建設(shè)學(xué)習(xí)型學(xué)校最有力的基石。

二、指導(dǎo)思想：

開(kāi)展教師讀書(shū)活動(dòng)，是為了引領(lǐng)我校教師樹(shù)立終身學(xué)習(xí)理念，有效提升教師的專(zhuān)業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)智慧和專(zhuān)業(yè)技能，幫助廣大教師切實(shí)轉(zhuǎn)變教育觀念，促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革和新教育在我校全面、有效地實(shí)施。通過(guò)學(xué)習(xí)教育經(jīng)典理論，豐富教育智慧，有效提升我?；A(chǔ)教育水平。

三、領(lǐng)導(dǎo)小組：

組長(zhǎng)：*