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普通高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)范文第1篇

核心素養(yǎng)的提出，引發(fā)了學(xué)界和廣大教師的熱烈討論。研究者和一線語(yǔ)文教師對(duì)什么是語(yǔ)文核心素養(yǎng)，撰寫(xiě)了大量的研究文章，從不同角度進(jìn)行了廣泛深入的探討。新修訂的高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出，所謂語(yǔ)文核心素養(yǎng)，是指學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文學(xué)科之后所形成的具有語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的關(guān)鍵成就，包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面，是語(yǔ)文學(xué)科最重要的素養(yǎng)。

隨著課程改革的深入推進(jìn)，語(yǔ)文學(xué)科也將提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。目前學(xué)界對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)是什么討論得比較多，對(duì)老師在語(yǔ)文課堂上如何發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，理論研究和實(shí)踐研究都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。

本人去年申報(bào)的重慶市教育科學(xué)十三五規(guī)劃課題《基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的中學(xué)語(yǔ)文課堂觀察研究》，試圖從課堂觀察的角度，對(duì)教師在語(yǔ)文課堂發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)進(jìn)行實(shí)踐研究。

所謂課堂觀察，是指研究者或觀察者帶著明確的目的，在課堂教學(xué)活動(dòng)的自然狀態(tài)下，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關(guān)輔助工具（觀察表、錄音錄像設(shè)備等）直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料進(jìn)行相應(yīng)研究的一種教育科學(xué)研究方法。通過(guò)課堂觀察，可以直觀地發(fā)現(xiàn)教師在課堂上發(fā)展了學(xué)生的哪些語(yǔ)文素養(yǎng)，如何發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，教師從文本中挖掘了哪些語(yǔ)文核心素養(yǎng)并進(jìn)行有效訓(xùn)練，學(xué)生達(dá)成了哪些語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

課堂觀察能否科學(xué)有效地開(kāi)展，關(guān)鍵是要設(shè)計(jì)出適合中學(xué)語(yǔ)文課堂觀察的觀察量表。

為了便于課堂觀察，我們從語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面分別設(shè)計(jì)了課堂觀察量表，然后組織多次討論修訂，用修訂的觀察表在初高中不同層次的學(xué)校（重點(diǎn)中學(xué)/普通中學(xué)）和不同層次班級(jí)（優(yōu)/中/差）進(jìn)行課堂觀察研究。

語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用。我們?cè)O(shè)計(jì)了六個(gè)觀察視角，即積累、整合、語(yǔ)感、語(yǔ)理、語(yǔ)境、表達(dá)。每個(gè)視角選取幾個(gè)觀察點(diǎn)供觀察者進(jìn)行觀察記錄。如積累，我們就選取了“課堂上教師進(jìn)行了哪些有意識(shí)的語(yǔ)言積累訓(xùn)練？”“課堂上學(xué)生進(jìn)行了哪些語(yǔ)言積累？”“學(xué)生積累語(yǔ)言的習(xí)慣如何？”幾個(gè)觀察點(diǎn)，提示觀察者客觀及時(shí)進(jìn)行記錄。

思維發(fā)展與提升。我們?cè)O(shè)計(jì)了直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維、思維敏捷性、思維批判性六個(gè)觀察視角。每個(gè)視角也選取幾個(gè)觀察點(diǎn)供觀察者課堂進(jìn)行觀察記錄。如形象思維，我們就選取了“學(xué)生在課堂上是否表現(xiàn)出良好的聯(lián)想能力？”“學(xué)生在課堂上是否表現(xiàn)出良好的想象能力？”“教師在課堂上是否有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)想和想象能力？”幾個(gè)觀察點(diǎn)。

審美鑒賞與創(chuàng)造。我們?cè)O(shè)計(jì)了體驗(yàn)、感悟、欣賞、評(píng)價(jià)、表現(xiàn)、創(chuàng)新六個(gè)觀察視角。每個(gè)視角也選取幾個(gè)觀察點(diǎn)供觀察者課堂進(jìn)行觀察記錄。如感悟，我們就選取了“學(xué)生在課堂上對(duì)文學(xué)形象獲得了哪些感悟？”“學(xué)生在課堂上是否感悟到作品的思想和藝術(shù)魅力？”“教師在課堂上給學(xué)生提供了哪些引導(dǎo)和幫助來(lái)豐富學(xué)生的閱讀感悟？”幾個(gè)觀察點(diǎn)。

文化理解與傳承。我們?cè)O(shè)計(jì)了意識(shí)、態(tài)度、鑒別、傳承、關(guān)注、參與六個(gè)觀察視角。每個(gè)視角也選取幾個(gè)觀察點(diǎn)供觀察者課堂進(jìn)行觀察記錄。如鑒別，我們就選取了“學(xué)生能否用歷史的眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品”“學(xué)生能否比較分析不同民族作品在文化觀念上的異同”“教師為學(xué)生文化理解和鑒別提供了哪些指導(dǎo)和幫助”幾個(gè)觀察點(diǎn)。

要進(jìn)行真實(shí)的課堂觀察研究，首先上課教師呈現(xiàn)的課應(yīng)該是未經(jīng)集體打磨的原生態(tài)的課，保證研究樣本的真實(shí)性；其次是研究課最好在錄播室上，并進(jìn)行全程錄像，便于及時(shí)保留上課記錄和課后“復(fù)課”，使觀察記錄準(zhǔn)確完整；三是每個(gè)觀察者只記錄一個(gè)觀察維度的內(nèi)容，便于觀察集中，研究聚焦；四是觀察者只記錄課堂上發(fā)生了什么，記錄時(shí)不對(duì)教學(xué)事件進(jìn)行評(píng)價(jià)，保證后續(xù)研究“讓事實(shí)說(shuō)話”，使研究更客觀；五是課堂觀察研究要按“課前會(huì)議（了解授課意圖）――課中觀察（按四個(gè)觀察維度詳細(xì)記錄課堂事件）――課后會(huì)議（分析觀察記錄后討論語(yǔ)文核心素養(yǎng)的課堂實(shí)施和達(dá)成情況）”三步進(jìn)行，保C研究過(guò)程的完整性；六是對(duì)課堂觀察量表記錄的內(nèi)容進(jìn)行綜合分析，撰寫(xiě)課堂觀察報(bào)告，提出改進(jìn)教師教學(xué)行為的意見(jiàn)和建議。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部：《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》。

普通高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)范文第2篇

傳統(tǒng)的過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性和對(duì)知識(shí)進(jìn)行強(qiáng)化鞏固，忽視獲取知識(shí)的過(guò)程、方法及以知識(shí)為載體的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的養(yǎng)成。我國(guó)舊的單元式統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材，基本上都是按照作品的體裁形式組成單元再加上幾篇知識(shí)短文構(gòu)成，冊(cè)冊(cè)如此，概莫能外。就每種文體來(lái)說(shuō)，每?jī)?cè)又都是蜻蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止，再加之某種不言而喻的原因，每種文體的流派、形式、風(fēng)格也都是單一的，根本談不上百花齊放，不能多角度、全方位地展示它們的風(fēng)采；就六冊(cè)教材整體而言，又構(gòu)不成知識(shí)、能力、審美諸方面的梯級(jí)漸進(jìn)結(jié)構(gòu)，特別是根本談不上以文學(xué)藝術(shù)為基礎(chǔ)的人文熏陶。因此，就學(xué)生接受來(lái)看，好像是面面俱到，實(shí)際上是走馬觀花，浮光掠影，很難形成對(duì)一種文體的審美底蘊(yùn)的深層認(rèn)識(shí)，提高人文素養(yǎng)就更只是一個(gè)美好的夢(mèng)想而已。

相比之下，作為一種新的課程設(shè)計(jì)模式――模塊課程，在保障和加強(qiáng)語(yǔ)文教育的人文性方面，卻有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。

在普通高中新課程中，模塊是構(gòu)成科目的基本單位。每一個(gè)模塊都以一個(gè)特定的主題作為該模塊組織的核心，模塊中的所有內(nèi)容都緊緊圍繞這一主題設(shè)置。如山東版?普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)（必修）語(yǔ)文第二冊(cè)第四單元的主題是“解讀昨日戰(zhàn)爭(zhēng)”，在這一共同主題下整合了古今中外不同體裁的五篇文章：《赤壁之戰(zhàn)》（司馬光）、《荷花淀》（孫犁）、《兵車(chē)行》（杜甫）、《永別了，武器》（海明威）、《崤之戰(zhàn)》（《左傳》）。由于將古今中外的優(yōu)秀散文、詩(shī)歌、小說(shuō)按相同的主題進(jìn)行了相對(duì)集中的整合，能夠使學(xué)生高密度、高頻率地受到其人文內(nèi)涵的熏陶，更充分地顯示了語(yǔ)文課程本身的人文性。

傳統(tǒng)的高中語(yǔ)文課程以單元的方式來(lái)設(shè)計(jì)，單元與單元之間是一種線性關(guān)系，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生必須嚴(yán)格按照知識(shí)的邏輯順序依次學(xué)習(xí)各個(gè)單元，因而課程的靈活性較差。而模塊課程卻有著很大的靈活性，模塊與模塊之間相對(duì)獨(dú)立，可以選擇從任何一個(gè)模塊開(kāi)始學(xué)習(xí)?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）明確指出：必修課程五個(gè)模塊的學(xué)習(xí)可在高一至高二兩個(gè)學(xué)期半的時(shí)間里循序漸進(jìn)地完成，也可以根據(jù)需要靈活安排。選修課程設(shè)計(jì)五個(gè)系列。系列1：詩(shī)歌與散文；系列2：小說(shuō)與戲劇；系列3：新聞與傳記；系列4：語(yǔ)言文字應(yīng)用；系列5：文化論著研讀。每個(gè)系列可設(shè)計(jì)若干模塊。學(xué)校應(yīng)按照各個(gè)系列的課程目標(biāo)，根據(jù)本校的課程資源和學(xué)生的需求，有選擇地設(shè)計(jì)模塊，開(kāi)設(shè)選修課。對(duì)于模塊的內(nèi)容組合以及模塊與模塊之間的順序編排，各學(xué)?？梢愿鶕?jù)實(shí)際情況靈活實(shí)施。課程的具體名稱可由學(xué)校自定。模塊的這種靈活性特征增強(qiáng)了語(yǔ)文課程的可選擇性，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇適合自己的學(xué)習(xí)程序，變教師強(qiáng)制下的被動(dòng)學(xué)習(xí)程序?yàn)閷W(xué)生自主基礎(chǔ)上的主動(dòng)學(xué)習(xí)程序，充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體地位的尊重與認(rèn)可，突出了語(yǔ)文課程的人文性。此外模塊課程的可選擇性又是學(xué)生個(gè)性自由得以延伸的前提。模塊教學(xué)中各個(gè)模塊的有機(jī)組合為學(xué)生創(chuàng)造了多種獨(dú)立學(xué)習(xí)、思考和探索的“活動(dòng)空間”，學(xué)生可以根據(jù)個(gè)人的興趣和需要，自由、自愿地選擇某一個(gè)模塊或某幾個(gè)模塊的組合。例如，在普通高中語(yǔ)文課程的所有模塊中，除了按規(guī)定學(xué)完5個(gè)必修模塊外，學(xué)生還可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣、未來(lái)學(xué)業(yè)和就業(yè)的需要任選其中的4―7個(gè)模塊的組合順序以及學(xué)習(xí)時(shí)間，這樣模塊課程就適應(yīng)了不同程度、不同需要、不同興趣的學(xué)生的要求，增加了學(xué)習(xí)的自由度，提高了學(xué)習(xí)的效果，發(fā)展了個(gè)性。而“自由的個(gè)性”也就體現(xiàn)在人文精神的要義之中了。

我國(guó)普通高中原有的單元式語(yǔ)文課程體系是相對(duì)封閉的，教材一經(jīng)審定，課文就成了“圣經(jīng)”，不可輕易更改，也很難更改。而且，選文內(nèi)容也往往忽視與社會(huì)生活之間的聯(lián)系，忽視與學(xué)生成長(zhǎng)的聯(lián)系，至于現(xiàn)實(shí)生活中最新的課程資源更難及時(shí)進(jìn)入課程。如此一來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)極易與現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)，學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中看不到生活的影子，聞不到生活的氣息，感覺(jué)不到生活的情趣，學(xué)習(xí)起來(lái)自然毫無(wú)興趣，毫無(wú)感情，因?yàn)檎Z(yǔ)文教育居然無(wú)視他們本身的存在。而學(xué)生的學(xué)習(xí)如果不具有感彩，將會(huì)是空虛、無(wú)意義的學(xué)習(xí)，是失去人文性的學(xué)習(xí)，羅杰斯稱其為現(xiàn)代教育的悲劇?？磥?lái)，這也應(yīng)該是造成語(yǔ)文學(xué)科人文底蘊(yùn)流失的原因之一吧。顧黃初先生認(rèn)為：“語(yǔ)文教學(xué)改革，關(guān)鍵在于貼近生活，這是根。”

普通高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)范文第3篇

一、必修課程校本化

（一）簡(jiǎn)化“閱讀與鑒賞”并滲透校本文化內(nèi)容

根據(jù)《模塊教學(xué)指導(dǎo)意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見(jiàn)》）和教學(xué)實(shí)踐，瑞安中學(xué)把必修教材課文分為“精學(xué)”“簡(jiǎn)學(xué)”“自學(xué)”三類(lèi)，總體上壓縮閱讀教學(xué)課時(shí)數(shù)，“讓出”一些課時(shí)給“表達(dá)與交流”?！熬珜W(xué)”文章由教師課堂教授，一般每篇文章1～2課時(shí)，以《指導(dǎo)意見(jiàn)》上的“必教課文”為準(zhǔn)；“簡(jiǎn)學(xué)”文章，教師可以根據(jù)實(shí)際情況自行定奪，教學(xué)不超過(guò)1課時(shí)，可抓住文中關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行探討，不求全面兼顧但求突出重點(diǎn)；“自學(xué)”課文不占用課堂教學(xué)時(shí)間，教師可提出自學(xué)要求、學(xué)習(xí)方式建議、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等。

同時(shí)，精選校本文化內(nèi)容作為“精學(xué)”課文，有機(jī)融入必修閱讀教學(xué)，使“必修”教材呈開(kāi)放、靈活狀態(tài)。表1所示為預(yù)計(jì)“編入”的校本課文（其中《林損與瑞安中學(xué)》的教學(xué)已經(jīng)實(shí)施）。

（二）自編并擴(kuò)展“表達(dá)與交流”課程

“自編”指自主研發(fā)10門(mén)寫(xiě)作課程，重新結(jié)構(gòu)高中寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容。課程研發(fā)的指導(dǎo)理念是：（1）遵循《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》《指導(dǎo)意見(jiàn)》要求；（2）以“寫(xiě)什么”為研發(fā)視角，與蘇教版教材“自我”“社會(huì)”“自然”三個(gè)人文向度配合，兼顧文體；（3）致力于解決當(dāng)下的寫(xiě)作困境，針對(duì)“不喜歡寫(xiě)”“沒(méi)東西寫(xiě)”的“老大難”問(wèn)題，以“激發(fā)寫(xiě)作動(dòng)力”“使學(xué)生有東西寫(xiě)”為出發(fā)點(diǎn)；（4）根據(jù)瑞安中學(xué)學(xué)生寫(xiě)作實(shí)際能力以及對(duì)他們寫(xiě)作能力的較高期許，側(cè)重理性精神、論辯素養(yǎng)培養(yǎng)；（5）課程研發(fā)以“我”的發(fā)展為主線，讓學(xué)生所寫(xiě)內(nèi)容與“我”息息相關(guān)，以展示“我”的生活、能力、思想為內(nèi)容方向，希望寫(xiě)作能成為正處于身心飛速發(fā)展階段高中生的精神成長(zhǎng)需要?！皵U(kuò)展”指在教學(xué)時(shí)間分配中突出寫(xiě)作教學(xué)地位，能與閱讀“平分秋色”，“一半是閱讀一半是寫(xiě)作”，在每個(gè)模塊的2個(gè)學(xué)分中，閱讀與寫(xiě)作各占1學(xué)分。具體如表2所示。

二、選修課程特色化

（一）研發(fā)“文化”“創(chuàng)新”系列選修課程

瑞安中學(xué)已有近120年歷史，文化積淀深厚，應(yīng)該得到承傳；瑞安中學(xué)歷史上“小發(fā)明小制作”“研究性學(xué)習(xí)”“信息技術(shù)創(chuàng)新”曾取得令人矚目的成績(jī)，其“創(chuàng)新”精神要繼續(xù)發(fā)揚(yáng)?！拔幕杂X(jué)，創(chuàng)新見(jiàn)長(zhǎng)”正是瑞安中學(xué)的辦學(xué)“特色”。

1.研發(fā)精品“文化”選修課程

立足于瑞安中學(xué)、瑞安、溫州本土文化，選取其別優(yōu)秀、適合高中生學(xué)習(xí)的文化內(nèi)容，進(jìn)行研發(fā)，簡(jiǎn)單舉例如表3所示。

2.研發(fā)“創(chuàng)新”課程

如果說(shuō)“文化”系列課程立足于本土文化，“創(chuàng)新”系列課程則依靠語(yǔ)文教師的特長(zhǎng)和鉆研，其可分為三類(lèi)：（1）“自主研發(fā)”類(lèi)，如“文本研讀”“學(xué)會(huì)朗誦”“學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作”“文學(xué)創(chuàng)作”“咬文嚼字”等；（2）“社團(tuán)實(shí)踐”類(lèi)，如“《晨曦》編寫(xiě)”（文學(xué)社）、“話劇及實(shí)踐”（話劇社）、“新聞采訪與寫(xiě)作”（記者團(tuán)）、“演講與辯論”（辯論社）等；（3）“二次開(kāi)發(fā)”類(lèi)，如“《史記》選讀”“沈從文作品欣賞”“《世說(shuō)新語(yǔ)》選讀”等。

（二）設(shè)計(jì)語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)課題

2012年，隨著深化課程改革的實(shí)施，“研究性學(xué)習(xí)”“歸入”各學(xué)科，且被列為“知識(shí)拓展類(lèi)”選修課的一種，使學(xué)科教師能從專(zhuān)業(yè)角度予以指導(dǎo)，也使學(xué)科學(xué)習(xí)獲得了“高端”的方式。根據(jù)研究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)情，依據(jù)高中語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)要求，瑞安中學(xué)設(shè)計(jì)了如下四方面的研究性學(xué)習(xí)課題（當(dāng)然也要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其他有價(jià)值的課題進(jìn)行研究）。

1.“語(yǔ)言文字運(yùn)用”系列

比如“現(xiàn)代漢語(yǔ)常見(jiàn)易讀錯(cuò)、易寫(xiě)錯(cuò)漢字積累”：要求學(xué)生積累自己的“易讀錯(cuò)”“易寫(xiě)錯(cuò)”漢字集。又如“咬文嚼字”：包括病句、修辭、詞語(yǔ)運(yùn)用等，要求從課文、生活、新聞媒體中發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的語(yǔ)文現(xiàn)象，并進(jìn)行分析，加以糾正。

2.“文學(xué)作品閱讀”系列

可以引導(dǎo)學(xué)生從三方面進(jìn)行研究：一是廣泛閱讀，即讀的數(shù)量多，涉及面廣；二是“專(zhuān)門(mén)”閱讀，可以對(duì)某作品、某作家進(jìn)行“專(zhuān)讀”；三是創(chuàng)造性閱讀，即研究性閱讀、“二次創(chuàng)作”，側(cè)重于有自己的獨(dú)到見(jiàn)解，“讀出”作品的新意、深意。

3.“古代詩(shī)文閱讀”系列

比如“文言實(shí)詞積累與歸納”：要求學(xué)生自行積累平時(shí)學(xué)習(xí)中的重要文言實(shí)詞，并根據(jù)自己的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行歸納。又如“18個(gè)文言虛詞用法歸納”：讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的虛詞進(jìn)行積累、歸納。再如“賓語(yǔ)前置句式用法歸納”：學(xué)生可以通過(guò)大量的語(yǔ)句積累，掌握這種用法。

4.“文學(xué)創(chuàng)作”

要求學(xué)生自主進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，以獲獎(jiǎng)、發(fā)表作品為獲得學(xué)分的依據(jù)。

三、必修、選修一體化

所謂必修、選修一體化，就是“打通”必修、選修課程，使之成為一個(gè)有機(jī)的整體?！耙惑w化”體現(xiàn)在以學(xué)生能力發(fā)展為縱線的課程體系“立體化”，也體現(xiàn)在課程間設(shè)置上協(xié)調(diào)一致的“整體化”。

（一）體現(xiàn)學(xué)生能力發(fā)展的“立體化”

體現(xiàn)學(xué)生能力發(fā)展的“立體化”，就是使課程整體上能比較鮮明地體現(xiàn)以“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”為核心的“層級(jí)性”“發(fā)展”特征，如把“選修課程”中的“研究性學(xué)習(xí)課題”獨(dú)立出來(lái)（稱之為“研究課程”），作為能力發(fā)展的“高端”。如圖1所示為高中語(yǔ)文學(xué)科能力發(fā)展框架。

需要說(shuō)明的是：

圖中的“探究性閱讀”與“封閉性探究”指高中必修階段閱讀的“一體兩面”，即高中必修階段的閱讀應(yīng)該從初中的“理解性閱讀”走向“探究性閱讀”，但由于必修課程閱讀范圍的局限性，這種“探究性閱讀”呈現(xiàn)“封閉”特點(diǎn)，它非常需要在選修階段走向“開(kāi)放性探究”。從“理解性閱讀”到“探究性閱讀”是能力的提升；從“封閉性探究”到“開(kāi)放性探究”是能力的進(jìn)一步提升，同時(shí)更體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的“選擇權(quán)”，從學(xué)生群體來(lái)講它是閱讀范圍的“整體擴(kuò)展”，從學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)它是學(xué)生閱讀視野的“定向拓展”。

同理，圖中的“創(chuàng)造性寫(xiě)作”與“單一性寫(xiě)作”指高中必修階段寫(xiě)作的“一體兩面”，即高中必修階段的寫(xiě)作應(yīng)該從初中的“訓(xùn)練性寫(xiě)作”走向“創(chuàng)造性寫(xiě)作”，但由于必修課程寫(xiě)作文體指向比較“固定”，這種“創(chuàng)造性寫(xiě)作”呈現(xiàn)“單一”特點(diǎn)，它非常需要在選修階段走向“多樣化寫(xiě)作”。從“訓(xùn)練性寫(xiě)作”到“創(chuàng)造性寫(xiě)作”是能力的提升，是寫(xiě)作理念的更新；從“單一性寫(xiě)作”到“多樣化寫(xiě)作”是寫(xiě)作文體指向、寫(xiě)作個(gè)體特征的“分流”與“自由”。

此外，“專(zhuān)業(yè)化閱讀”與“創(chuàng)作式寫(xiě)作”主要針對(duì)有較強(qiáng)烈學(xué)習(xí)意愿和較高語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的少數(shù)學(xué)生，但這對(duì)課程體系的完整性意義重大，對(duì)學(xué)生的“個(gè)性”“特長(zhǎng)”發(fā)展必不可少。

普通高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)范文第4篇

一、 新課程背景下語(yǔ)文學(xué)科帶頭人的角色定位

從一般意義上說(shuō),語(yǔ)文學(xué)科帶頭人理當(dāng)是在本學(xué)科學(xué)術(shù)積累、教學(xué)智慧與實(shí)施技能諸方面有特長(zhǎng)者。他對(duì)本學(xué)科教學(xué)深有研究,但不僅僅是學(xué)科教學(xué)的純研究者;他擅長(zhǎng)本學(xué)科教學(xué),但不僅僅是狹隘意義上的教學(xué)能手。在新課程實(shí)施的背景下,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人應(yīng)當(dāng)是新課程教學(xué)的實(shí)踐者和示范者,是教學(xué)研究的建樹(shù)者和有作為者,是課程資源的自覺(jué)開(kāi)發(fā)者和引進(jìn)者。正是在這樣多重意義上,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人才毫無(wú)愧色地在一定范圍內(nèi)給本學(xué)科同行作出表率,并有資格憑自己的感召力和影響力去真正推進(jìn)新課程向縱深方向發(fā)展。

語(yǔ)文學(xué)科帶頭人是新課程的堅(jiān)定實(shí)踐者和有效示范者。這意味著他完整地領(lǐng)悟《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的精神,領(lǐng)悟語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念。一方面,作為新舊課程范式轉(zhuǎn)化時(shí)期的課程實(shí)踐者,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人要具備躬身踐行、不畏困難的人格魅力,應(yīng)具有敢為人先、抗阻耐挫的剛毅精神。由于長(zhǎng)期形成的指令型課程范式所產(chǎn)生的教學(xué)慣性對(duì)普通一線教師從內(nèi)在人格精神到外部課堂行為的“硬殺傷”和“軟束縛”,更兼考試制度改革滯后于課程改革而給教師造成的兩難困境,使得當(dāng)前不少教師的心態(tài)是觀望、應(yīng)付甚至消極敷衍,不愿意承擔(dān)新課程實(shí)踐造成的沉重壓力。這樣,課改的口號(hào)轟轟烈烈、應(yīng)試的行為扎扎實(shí)實(shí)就成為一種可以理解的新課程磨合期所特有的教學(xué)現(xiàn)象。在此背景下,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人作為實(shí)際意義上的新課程先行者,其承擔(dān)瓶頸期課改風(fēng)險(xiǎn)的膽識(shí)和甘愿付出顯性或隱性代價(jià)的抱負(fù)就具有非常特殊的價(jià)值。他應(yīng)具備超越性的精神特質(zhì),諸如透視新課程內(nèi)在生命力的教育智慧,把握新課程發(fā)展前景的教育信仰,大膽探究、敢為人先的教育意志,細(xì)心周密、善于“經(jīng)營(yíng)課堂”的教育作風(fēng)。這些寶貴的實(shí)踐品格,不但是語(yǔ)文學(xué)科帶頭人踐行新課程所必需的,而且本身將對(duì)周?chē)徐o靜地釋放出心靈的感召力和凝聚力,自然形成新課程實(shí)施的強(qiáng)勁合力。另一方面,作為新課程的有效示范者,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人的先進(jìn)教學(xué)理念,突出地表現(xiàn)為其課堂教學(xué)價(jià)值重心從教到學(xué)的革命性變化。即不是為教而教,而是為學(xué)而教。這樣,他就真正確立了課堂教學(xué)的新目標(biāo),即優(yōu)化學(xué)生的言語(yǔ)品質(zhì)和思維能力,養(yǎng)成學(xué)生質(zhì)疑批判、獨(dú)立自主探究而又樂(lè)于與人合作交流的求知習(xí)慣,豐富其學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)、拓寬其歷史文化視野。在教學(xué)過(guò)程中,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人摒棄僵化的教條和機(jī)械的預(yù)設(shè),關(guān)注每位學(xué)生靈性思維的生成和個(gè)性化的表達(dá)就成為其課堂上的亮麗風(fēng)景,尤其對(duì)異質(zhì)思維與同質(zhì)思維的一視同仁,凸顯出他開(kāi)放的教學(xué)襟懷和現(xiàn)代教育文明。在教學(xué)方式上,適度的點(diǎn)撥和多樣化的學(xué)法兩者之間和諧互補(bǔ)、相得益彰,新課標(biāo)高度強(qiáng)調(diào)的自主、合作與探究式學(xué)法就自然推行了,課堂生態(tài)的和諧活躍與學(xué)生智慧的盛開(kāi)、知識(shí)的生長(zhǎng)相映成趣。每雙自信的目光、每顆高昂的頭顱與每顆奮飛的心靈,構(gòu)成課堂上的嶄新境界。在教學(xué)評(píng)價(jià)上,他放棄對(duì)學(xué)生認(rèn)知記憶能力的過(guò)度偏重,著眼于激勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、不斷探究的熱情;不以統(tǒng)一化的標(biāo)準(zhǔn)去斫削學(xué)生的思維個(gè)性和創(chuàng)造能力,而以前瞻性的目光真切關(guān)注學(xué)生潛蘊(yùn)的別才、別趣、別長(zhǎng)。在課堂結(jié)構(gòu)上,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人也不必再片面追求所謂結(jié)構(gòu)的和諧性和流程的可觀賞性,只要順應(yīng)學(xué)生心理走勢(shì)、撥亮其智慧光焰,即使踩時(shí)不夠準(zhǔn)確、教學(xué)節(jié)奏不夠流暢、甚至課堂結(jié)構(gòu)有所殘缺……這些并不能從本質(zhì)上降低他實(shí)施新課程的審美品位。正因如此,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人不僅僅是新課程的實(shí)踐者,更是富于原生態(tài)的示范者。這樣的語(yǔ)文學(xué)科帶頭人很容易在該地、該校、該學(xué)科中產(chǎn)生同化作用的“場(chǎng)效應(yīng)”,激發(fā)起眾多同行緊跟新課程的熱情與智慧。

語(yǔ)文學(xué)科帶頭人是新課堂、新教學(xué)的切實(shí)研究者。他憑借這種教研上的建樹(shù)和作為而對(duì)同行產(chǎn)生引領(lǐng)作用。傳統(tǒng)意義上的中小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科帶頭人,往往在觀念上、在實(shí)踐中均被窄化為“教學(xué)帶頭人”,久之,致使其視野被封閉在技術(shù)主義的課堂教學(xué)中而不自覺(jué)。這與高校的學(xué)科帶頭人之間形成一種鮮明的落差。而今,新課程要求構(gòu)建新穎的“教師文化”,倡導(dǎo)教師在積淀教養(yǎng)和學(xué)養(yǎng)的基礎(chǔ)上“對(duì)自己教學(xué)行為的分析和反思”①。因此,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人不僅要具備豐富的本學(xué)科陳述性知識(shí)體系,更要具備善于將這種知識(shí)系統(tǒng)內(nèi)化為學(xué)生文化生命力的程序性教學(xué)理論和技巧。他應(yīng)當(dāng)置身課程與教學(xué)理論研究的最前沿,縱覽教研風(fēng)云,更新教學(xué)思維,擁有專(zhuān)業(yè)化的個(gè)性話語(yǔ)。作為徜徉于課堂現(xiàn)場(chǎng)、非純粹理論的研究者,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人在教研內(nèi)容、教研方式乃至成果表達(dá)形式諸方面均有自己的特色。教學(xué)問(wèn)題來(lái)源于實(shí)踐,研究問(wèn)題依托于實(shí)踐,解決問(wèn)題服務(wù)于實(shí)踐。從這個(gè)意義上說(shuō),其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程就是“教學(xué)問(wèn)題意識(shí)”不斷強(qiáng)化和優(yōu)化的過(guò)程,其日常教學(xué)內(nèi)容就是不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究個(gè)中意義。在教研方式上,雖不排斥理性思辨與演繹,但更注重具有“草根”特征和“田野”特征的行動(dòng)研究,更注重具有行為價(jià)值取向的反思型研究。在成果表達(dá)形式上,與上述研究范式的實(shí)踐取向和行為取向一致,努力趨向“以自己的形式傾泄自己的智慧”這種新境界,即其話語(yǔ)表達(dá)可根據(jù)個(gè)人特長(zhǎng)和研究對(duì)象自主選擇。除了邏輯縝密的論文以外,教育隨筆、教學(xué)評(píng)論等自由度大、長(zhǎng)短皆宜的文體均可以是他信手駕馭的表達(dá)形式。

語(yǔ)文學(xué)科帶頭人還應(yīng)是新課程資源的深度開(kāi)發(fā)者和引進(jìn)者。由于語(yǔ)文課程資源的多樣性和差異性,決定了教師開(kāi)發(fā)課程資源的創(chuàng)造性和開(kāi)放空間。而在新課程實(shí)施的過(guò)程中,因一線教師課程資源觀的相對(duì)滯后(將課程資源定位于教科書(shū)和教參、教輔資料)而導(dǎo)致開(kāi)發(fā)對(duì)象的缺失。因其課程資源開(kāi)發(fā)素養(yǎng)的薄弱而造成運(yùn)作狀態(tài)的欠佳,這已經(jīng)成為新課程磨合期的頑癥之一,尤其是對(duì)校本課程資源的自覺(jué)和系統(tǒng)的開(kāi)發(fā),幾乎成為新課程健康發(fā)展的一大盲點(diǎn)。在此背景下,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人如何深度開(kāi)發(fā)課程資源,如何引進(jìn)課外資源,無(wú)疑是有效突破新課程“瓶頸制約”的重要使命。換言之,從“教教科書(shū)”到“用教科書(shū)教”,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人在樹(shù)立強(qiáng)烈的自覺(jué)意識(shí)的前提下,更應(yīng)做出表率。在突破課堂邊界,追求本學(xué)科課程內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活、自然和社會(huì)之間的深入交融方面,在依據(jù)課程目標(biāo)將后者作出深度開(kāi)發(fā)、精心設(shè)計(jì)、有機(jī)引入等一系列環(huán)節(jié)上均應(yīng)有所作為,從而帶動(dòng)一線教師逐步適應(yīng)新課程的本質(zhì)要求。如是,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人將不但實(shí)現(xiàn)自身從單一的行動(dòng)者到兼為思想者的深刻轉(zhuǎn)型,也啟發(fā)和引領(lǐng)廣大一線教師開(kāi)始這種職業(yè)角色的空前變革。

二、把引領(lǐng)作為語(yǔ)文學(xué)科帶頭人的重要使命

第一,樹(shù)立以引領(lǐng)為使命的自覺(jué)意識(shí)。語(yǔ)文學(xué)科帶頭人應(yīng)當(dāng)主動(dòng)積極、堅(jiān)定地承擔(dān)起自己的歷史使命:不僅自身要與新課程同行,而且要引領(lǐng)廣大的一線教師與新課程結(jié)伴而行,以自己的堅(jiān)定信念和切實(shí)行動(dòng)感召身邊的教學(xué)伙伴,在對(duì)新課堂的日?；俺两敝袑⒆约旱氖姑修D(zhuǎn)化為同伴的責(zé)任感。一方面,作為語(yǔ)文學(xué)科帶頭人,要清醒地意識(shí)到:自身的價(jià)值是在實(shí)施新課程、創(chuàng)造課堂教學(xué)新境界的過(guò)程中逐漸實(shí)現(xiàn)的。固然,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人(尤其是資深者)教研業(yè)績(jī)和教研聲望的形成是一個(gè)歷史的積淀過(guò)程,其中也包括在舊課程中的積累和獲取;但是,更重要的是在創(chuàng)造性實(shí)施新課程的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自身的創(chuàng)新價(jià)值。他與高校純粹的學(xué)科專(zhuān)家之區(qū)別是:他不僅是新課程的設(shè)計(jì)者,更是新課程的實(shí)施者;他與身邊一線教師的區(qū)別是:他不僅是新課程的實(shí)施者,更是新課程的創(chuàng)造者。因此,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人應(yīng)有這樣的理想目標(biāo):一個(gè)具體的、個(gè)性化的“我”與一種具體的、個(gè)性化的“新課程”同步創(chuàng)生。另一方面,從新課程實(shí)施幾年的現(xiàn)狀看,一線教師中的消極角色為數(shù)不少,諸如聽(tīng)之任之、冷漠旁觀的局外人角色;守舊思穩(wěn)、拒絕更新的保守派角色;止于應(yīng)付、但求形式的無(wú)奈者角色;瞻前思后、患得患失的彷徨者角色;貪圖浮名、游離實(shí)際的功利者角色;甚至也有明為課改、暗中設(shè)梗的抵制者角色,等等。面對(duì)如此斑駁陸離的現(xiàn)狀,如果一味求諸浮離于新課程現(xiàn)場(chǎng)的專(zhuān)家學(xué)者,無(wú)異于奢望以遠(yuǎn)水救近火。現(xiàn)實(shí)的辦法是要求置身其中的語(yǔ)文學(xué)科帶頭人能以自己強(qiáng)烈的信念、切實(shí)的行動(dòng)去消解種種可能的負(fù)面現(xiàn)象。他要善于化消極因素為推進(jìn)新課程的積極力量,巧借我們這個(gè)時(shí)代的價(jià)值趨勢(shì),形成同化消極角色的強(qiáng)大合力。確立有胸懷、講策略的自覺(jué)意識(shí),是語(yǔ)文學(xué)科帶頭人引領(lǐng)新課程走向深入的必要前提。

第二,構(gòu)建以引領(lǐng)為導(dǎo)向的合作關(guān)系。依托于基層學(xué)校的學(xué)科教研組,是集教學(xué)、研究和學(xué)習(xí)諸功能為一體的專(zhuān)業(yè)組織。在新課程不斷深化的背景下,它應(yīng)當(dāng)成為本學(xué)科全體教師共同實(shí)踐、互補(bǔ)研究的成長(zhǎng)平臺(tái)。在這個(gè)平臺(tái)上,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人要與同行建立一種教研與學(xué)習(xí)的合作伙伴關(guān)系。換言之,以這種新穎的合作伙伴關(guān)系來(lái)逐漸取代所謂領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)那種傳統(tǒng)行政隸屬關(guān)系。語(yǔ)文學(xué)科帶頭人既不是上情下達(dá)的執(zhí)行者,也不是發(fā)號(hào)施令的管理者,其恰當(dāng)?shù)慕巧ㄎ皇菍W(xué)科教學(xué)和研究的引領(lǐng)者。正如一個(gè)默契配合、節(jié)奏和諧、步伐協(xié)調(diào)的長(zhǎng)跑方陣,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人就是置身其中的領(lǐng)跑人。一方面,在學(xué)科教學(xué)的系統(tǒng)內(nèi),語(yǔ)文學(xué)科帶頭人的這種引領(lǐng)作用體現(xiàn)為整體規(guī)劃和以身示范。所謂整體規(guī)劃,就是要在關(guān)注學(xué)科內(nèi)部每位教師教學(xué)和教研個(gè)性的基礎(chǔ)上,幫助同行以強(qiáng)烈的自覺(jué)意識(shí)來(lái)有計(jì)劃地積淀個(gè)體的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng);就是要在尊重教師個(gè)人特長(zhǎng)的前提下,將其凝聚成學(xué)科內(nèi)部的合力,謀求學(xué)科共同體的全方位發(fā)展;就是要在“近看”和“遠(yuǎn)慮”的結(jié)合中謀求整個(gè)學(xué)科的開(kāi)拓性和獨(dú)創(chuàng)性建設(shè),徹底擺脫今日復(fù)制昨日、明日復(fù)制今日的惡性循環(huán),徹底擺脫在復(fù)制循環(huán)中迷茫、困惑、消弭才情的平庸教學(xué)生涯。由此可見(jiàn),語(yǔ)文學(xué)科帶頭人是憑借強(qiáng)烈的進(jìn)取心和專(zhuān)業(yè)慧眼而成為學(xué)科發(fā)展的核心并發(fā)揮不可為他人所取代的引領(lǐng)作用的。所謂以身示范,即語(yǔ)文學(xué)科帶頭人不僅以“言說(shuō)”、更以“行動(dòng)”來(lái)昭示同行如何愛(ài)生敬業(yè)、走向?qū)I(yè)成熟。作為教師的“身邊人”,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人的人格和思想最易形成日常化、生活化的獨(dú)特感染作用――所謂“榜樣的力量是無(wú)窮的”。

另一方面,作為教研共同體,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人與其他教師之間理當(dāng)形成互補(bǔ)分享式的合作關(guān)系。學(xué)科內(nèi)部,包括語(yǔ)文學(xué)科帶頭人在內(nèi),每位成員均擁有平等的專(zhuān)業(yè)自,即應(yīng)當(dāng)尊重每位教師獨(dú)特的思維個(gè)性和教學(xué)個(gè)性,更應(yīng)當(dāng)通過(guò)特定課例或?qū)ｎ}研討來(lái)謀求共同進(jìn)步。學(xué)科內(nèi)部要自覺(jué)營(yíng)造寬松、開(kāi)放、自享的“學(xué)科文化氛圍”,使每個(gè)教師在同一精神家園里共享專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。這里,我們提倡營(yíng)造“學(xué)科文化”,是因它對(duì)教師個(gè)體的漸進(jìn)性成長(zhǎng)發(fā)揮持續(xù)、隱性的重要熏陶功能。“學(xué)科文化”,強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)和和專(zhuān)業(yè)建樹(shù)在學(xué)科成員之間的凝聚作用和主導(dǎo)功能。既祛除傳統(tǒng)的以教齡和資歷給教師論功行賞的“資本位”庸俗風(fēng)氣,也祛除以行政級(jí)別給學(xué)科成員排序擺位的“官本位”惡習(xí)。這樣才能與基于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的課程改革和諧。這樣的“學(xué)科文化”,需要語(yǔ)文學(xué)科帶頭人與學(xué)科成員以謙和的人格、虔誠(chéng)的敬業(yè)精神,在互補(bǔ)、分享中逐漸釀成。

第三,開(kāi)辟以師本為特點(diǎn)的多元教研途徑。所謂師本教研,它是以教師個(gè)體獨(dú)特的教研價(jià)值取向而有別于泛泛而談的校本教研。它提倡每位教師從自身的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)展開(kāi)個(gè)性化的研究,確立富于教師個(gè)體特色的教研內(nèi)容和教研形式(包括寫(xiě)作形式)。因此,師本教研雖然源于教師自身的教學(xué)資源、教研潛力及特點(diǎn),而最終融合的成長(zhǎng)性力量是為了促進(jìn)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展。語(yǔ)文學(xué)科帶頭人較之于校外專(zhuān)家的一個(gè)天然優(yōu)勢(shì)是:他最熟悉本學(xué)科內(nèi)部成員的教研背景、學(xué)養(yǎng)根基、獨(dú)特追求和成長(zhǎng)可能。因此,最適宜因勢(shì)造形地促進(jìn)每位成員的個(gè)性化發(fā)展,是落實(shí)師本教研的最佳導(dǎo)航人。這樣的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)因其本色而最富魅力。語(yǔ)文學(xué)科帶頭人在這個(gè)過(guò)程中可以使專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)功能的釋放達(dá)到最大化。這些本色化的師本教研形式包括教研沙龍、課堂診斷、讀書(shū)報(bào)告、學(xué)科論壇等。(1)教研沙龍:由語(yǔ)文學(xué)科帶頭人預(yù)備并拋出某個(gè)專(zhuān)業(yè)話題,這個(gè)話題是針對(duì)課改現(xiàn)實(shí)的新話題。圍繞該話題學(xué)科成員各抒己見(jiàn)、暢所欲言,重在讓各種觀念在現(xiàn)場(chǎng)碰撞、交融,激發(fā)更多具有原生態(tài)的靈性思維,但未必要強(qiáng)求達(dá)成共識(shí)。語(yǔ)文學(xué)科帶頭人要營(yíng)造自由表達(dá)的開(kāi)放氛圍,激發(fā)人人“思維亮相”,鼓勵(lì)個(gè)人無(wú)、無(wú)前提、無(wú)后患表達(dá)。這樣,既砥礪同行的思維能力,又能收到相互啟發(fā)、合作共享之效。這類(lèi)似于國(guó)外教師培訓(xùn)中的所謂“頭腦風(fēng)暴法”。②(2)課堂診斷:語(yǔ)文學(xué)科帶頭人最好養(yǎng)成勤聽(tīng)“推門(mén)課”的好習(xí)慣,在持續(xù)不斷、日?；说目凑n與聽(tīng)課中,為本學(xué)科同行把脈、診斷。正如醫(yī)生為了作出準(zhǔn)確的診斷,必先把握病人生命的本真態(tài)那樣。同理,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人為了對(duì)學(xué)科教師作出真實(shí)評(píng)判,同樣要多聽(tīng)去掉粉飾的本色課,通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀察、過(guò)程紀(jì)錄、課后交流等環(huán)節(jié),與學(xué)科教師零距離親密接觸,并憑借常規(guī)化了的氛圍與同行取得深度共鳴。其間,他向同行所提出的相關(guān)建議、改進(jìn)措施和他所彰顯的對(duì)話者亮點(diǎn)可以與教師共同切磋,并可提高教學(xué)效率。(3)讀書(shū)報(bào)告:由語(yǔ)文學(xué)科帶頭人與學(xué)科成員制定學(xué)年或?qū)W期的讀書(shū)規(guī)劃,在個(gè)人深讀、思考和筆記的基礎(chǔ)上,開(kāi)展周期性讀書(shū)報(bào)告會(huì)。報(bào)告會(huì)上,本學(xué)科教師輪流主講,匯報(bào)讀書(shū)的獨(dú)家感悟,并接受同學(xué)科成員的咨詢、質(zhì)疑,形成坦陳己見(jiàn)的讀書(shū)氛圍。語(yǔ)文學(xué)科帶頭人既要審時(shí)度勢(shì)地選好閱讀書(shū)目,也要主持報(bào)告會(huì),引導(dǎo)同學(xué)科成員守望書(shū)香世界、品味讀思樂(lè)趣。(4)學(xué)科論壇:由語(yǔ)文學(xué)科帶頭人與本學(xué)科成員根據(jù)每人的潛力、旨趣和特長(zhǎng),制定中長(zhǎng)期的研究計(jì)劃,定人落實(shí),到期在學(xué)科論壇上宣讀研究心得,接受必要的答辯。論壇內(nèi)容,既可以是具有一定理論色彩的專(zhuān)題研究,也可以是以案例為載體的教學(xué)反思,從而切實(shí)拓展教師學(xué)術(shù)視野、養(yǎng)成研究習(xí)慣。可以考慮將語(yǔ)文本學(xué)科論壇擴(kuò)展到跨學(xué)科論壇乃至校際教師論壇,使其內(nèi)容更廣、影響更大,產(chǎn)生連鎖性正面效應(yīng)。這方面,各學(xué)科、各層面的語(yǔ)文學(xué)科帶頭人經(jīng)過(guò)協(xié)商、并在省市教研部門(mén)統(tǒng)領(lǐng)下,學(xué)術(shù)論壇可以形成突破圍墻、更具覆蓋面的跨地區(qū)科研聯(lián)誼活動(dòng),使之納入到教師正常的業(yè)務(wù)范圍內(nèi)。走在課改前列的深圳教師已經(jīng)作出了很好的示范。③總之,通過(guò)上述基于師本發(fā)展理念的多元教研途徑,語(yǔ)文學(xué)科帶頭人能夠切實(shí)發(fā)揮其引領(lǐng)作用、實(shí)現(xiàn)師本發(fā)展這一課改時(shí)代的新理念。

三、釀造語(yǔ)文學(xué)科帶頭人成長(zhǎng)的綠色生態(tài)

我們清醒地意識(shí)到,課改時(shí)代不但呼喚語(yǔ)文學(xué)科帶頭人釋放教育智慧、施展生命才華,而且要求同步優(yōu)化語(yǔ)文學(xué)科帶頭人向教育家成長(zhǎng)的生態(tài)環(huán)境。新課程是一種課程制度,也是一種多元開(kāi)放、怡養(yǎng)個(gè)性的課程文化?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》曾明確指出:“學(xué)習(xí)從習(xí)以為常的事實(shí)和過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性。對(duì)未知世界始終懷有強(qiáng)烈的興趣和激情,敢于探異求新,走進(jìn)新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域,嘗試新的方法,追求思維的創(chuàng)新、表達(dá)的創(chuàng)新?！雹芤园l(fā)現(xiàn)、探究、創(chuàng)新為主旨的新課程,為師生創(chuàng)設(shè)了平等、民主、開(kāi)放的文化意趣和文化氛圍,同時(shí)改變了對(duì)作為語(yǔ)文教師群體代表的學(xué)科帶頭人的評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教育行政部門(mén)和學(xué)校管理者應(yīng)該順勢(shì)拓寬評(píng)價(jià)視野,以發(fā)展性眼光來(lái)玉成語(yǔ)文學(xué)科帶頭人的超越性成長(zhǎng)。詳言之,第一,強(qiáng)化學(xué)科意識(shí),淡化指令色彩。教育管理者要著眼于該地、該校、該學(xué)科的中長(zhǎng)期發(fā)展來(lái)看待語(yǔ)文學(xué)科帶頭人的統(tǒng)領(lǐng)作用,凸顯其無(wú)法為他人所取代的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)地位,最大限度地避免傳統(tǒng)式的以行政指令來(lái)“規(guī)范”語(yǔ)文學(xué)科帶頭人和學(xué)科專(zhuān)業(yè)的發(fā)展。不切合該地、該校、該學(xué)科實(shí)際的長(zhǎng)官意志,難免會(huì)使學(xué)校專(zhuān)業(yè)發(fā)展誤入唯上、失真、務(wù)虛的歧途(如跟風(fēng)走的所謂教育科研及其泡沫化)。管理者只有確立了“學(xué)校發(fā)展源于學(xué)科發(fā)展”這種堅(jiān)定信念,才能將自己卓越的領(lǐng)導(dǎo)力轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文學(xué)科帶頭人橫放杰出的教學(xué)和教研創(chuàng)造力。第二,光大個(gè)性特長(zhǎng),摒棄量化指標(biāo)。語(yǔ)文學(xué)科帶頭人既有類(lèi)似于普通教師的這一面,更有高于普通教師的另一面。這“另一面”即是語(yǔ)文學(xué)科帶頭人的個(gè)性所在,即其教學(xué)風(fēng)格和教研個(gè)性所在,是其作為專(zhuān)家型教師的生命力所在。教育管理者絕不能以某些常規(guī)的指標(biāo)如周課時(shí)數(shù)、作業(yè)批改量、教案詳略度、數(shù)等去束縛語(yǔ)文學(xué)科帶頭人,甚至也不能純粹以學(xué)生評(píng)價(jià)、考試成績(jī)、升學(xué)比例、公開(kāi)課成敗等去“斫平”語(yǔ)文學(xué)科帶頭人。如果管理者對(duì)語(yǔ)文學(xué)科帶頭人作“波段化”評(píng)價(jià)、定量式規(guī)范,往往得不償失。立志成為教育家的優(yōu)秀的語(yǔ)文學(xué)科帶頭人,本應(yīng)具有超越狹隘時(shí)空、超越當(dāng)下功利的遠(yuǎn)大追求,以局部、短暫的“失去”來(lái)贏得理性而高邁的“選擇”。教育管理者不妨以“不管”之從容而贏得管理藝術(shù)的境界。第三,創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)機(jī)制,完善優(yōu)化舉措。教育管理者不妨考慮如何為語(yǔ)文學(xué)科帶頭人架設(shè)進(jìn)出裕如、伸展自由的“綠色通道”,打破封閉的校園常規(guī)機(jī)制,讓特殊人才能憑借特殊通道去高校訪學(xué)、異地觀摩、與同行合作科研乃至赴境外考察交流等等。自由的時(shí)空將釀造新穎的思維,開(kāi)放的環(huán)境能成就創(chuàng)造性人才。

新課程的逐漸推廣并向縱深發(fā)展,是21世紀(jì)初葉中國(guó)教育界的歷史性事件,也是百年以來(lái)中國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中一次具有里程碑意義的重大轉(zhuǎn)折。我們有充分的理由期待,作為準(zhǔn)教育家的高層次語(yǔ)文學(xué)科帶頭人,憑借得天獨(dú)厚的時(shí)代背景和鍥而不舍的意志品格,完全有希望完成從學(xué)科帶頭人到教育家的飛躍。如是,則是課改時(shí)代的歷史碩果,也是中國(guó)教育發(fā)展之大幸。

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注釋:

①鐘啟泉等主編:《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)解讀》,華東師范大學(xué)出版社,2002年2月版,第10頁(yè)。

②陳向明編著:《在參與中學(xué)習(xí)與行動(dòng)》(上冊(cè)),教育科學(xué)出版社,2003年4月版,第60頁(yè)-66頁(yè)。

③李景林:《個(gè)性化的教研最有魅力》,《中國(guó)教育報(bào)》,2005年11月15日。

普通高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)范文第5篇

按照本體論的觀點(diǎn)，教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的雙邊活動(dòng)。它包括“教”的本體——教師和“學(xué)”的本體——學(xué)生這兩個(gè)方面。因此，提高語(yǔ)文教學(xué)有效性，應(yīng)該從教與學(xué)的本體出發(fā)，最終實(shí)現(xiàn)、完成教與學(xué)轉(zhuǎn)化的效益，即有效教學(xué)應(yīng)是以語(yǔ)文教師提高自身素養(yǎng)為前提、以激發(fā)學(xué)生潛能為核心的教學(xué)?；诖苏J(rèn)識(shí)，筆者嘗試進(jìn)行了“享受式語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐”，忐忑表達(dá)于此，期待大方之家指正。

一、實(shí)施“享受式語(yǔ)文教學(xué)”是提高教學(xué)有效性的前提

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：教師和語(yǔ)文課程同步發(fā)展。教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者；教師要努力適應(yīng)課程改革的需要，繼續(xù)學(xué)習(xí)，更新觀念，豐富知識(shí)，提高自身文化素養(yǎng)；要認(rèn)真讀書(shū)，精心鉆研教科書(shū)，在與學(xué)生平等對(duì)話的合作互動(dòng)中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的點(diǎn)撥和指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

錢(qián)理群老師在《我的教師夢(mèng)》一文中寫(xiě)到，“回顧自己一生的教師生涯，真是想想要哭，很多次讓你要哭，想想又要笑，很多事讓你笑，這就是生活的真實(shí)，教師生活的真實(shí)。我們正視它，又永遠(yuǎn)擺脫不了它，形成了生命的一種纏繞，而生命的真實(shí)意義正實(shí)現(xiàn)在這種纏繞之中?！边@是錢(qián)老的心聲，也帶給我們很大的啟示。筆者認(rèn)為，處在新課改時(shí)期的教師應(yīng)該能夠在新的形勢(shì)下，正視教師生活的真實(shí)，真正把教育當(dāng)做自己人生的重要組成部分，熱愛(ài)并專(zhuān)心于自己的工作，在工作的付出與創(chuàng)造中享受生命的充實(shí)，提升生命價(jià)值，從而也就能夠自然地提升教學(xué)的有效性。

語(yǔ)文教師在繁忙瑣碎的工作中，應(yīng)以積極的職業(yè)心態(tài)發(fā)揮創(chuàng)造才能，享受語(yǔ)文教學(xué)、語(yǔ)文研究的過(guò)程，享受作為一個(gè)語(yǔ)文人的豐富與充實(shí)。語(yǔ)文教師可以享受備課，與文本、與同仁、與教學(xué)大家、與自我心靈進(jìn)行精神對(duì)話；可以享受課堂，欣賞或美或不美的細(xì)節(jié)；可以享受輔導(dǎo)，感受學(xué)生個(gè)性差異；語(yǔ)文教師可以享受成功的教學(xué)，體味成功的自豪，可以享受失敗的教學(xué)，獲得失敗的啟迪；語(yǔ)文教師可以享受課外閱讀，可以享受研究思考……總之，一切盡可享受。

語(yǔ)文教師有了享受的觀念，自然就會(huì)流露出一種會(huì)心的微笑，就會(huì)自然地精神飽滿、激情充沛地投入到教學(xué)中，從而提高工作效率，提高語(yǔ)文教學(xué)實(shí)效。

二、實(shí)施“享受式語(yǔ)文教學(xué)”是提高語(yǔ)文教學(xué)有效性的核心

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出“高中語(yǔ)文課程應(yīng)遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，精選學(xué)習(xí)內(nèi)容，變革學(xué)習(xí)方式，使全體學(xué)生都獲得必需的語(yǔ)文素養(yǎng)；同時(shí)，必須顧及學(xué)生在原有基礎(chǔ)、自我發(fā)展方向和學(xué)習(xí)需求等方面的差異，激發(fā)學(xué)生的興趣和潛能，增強(qiáng)課程的選擇性，為每一個(gè)學(xué)生創(chuàng)設(shè)更好的學(xué)習(xí)條件和更廣闊的成長(zhǎng)空間，促進(jìn)學(xué)生特長(zhǎng)和個(gè)性的發(fā)展?！苯虒W(xué)的有效最終是通過(guò)學(xué)生體現(xiàn)出來(lái)的，教師引領(lǐng)學(xué)生享受語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文學(xué)習(xí)之美會(huì)使語(yǔ)文教學(xué)事半功倍。

筆者在教學(xué)實(shí)踐中，借鑒王國(guó)維的“三境界”說(shuō)，把語(yǔ)文學(xué)習(xí)分成快樂(lè)學(xué)習(xí)、享受學(xué)習(xí)、覺(jué)解學(xué)習(xí)三個(gè)階段。

這三個(gè)階段的劃分依據(jù)是由感性到理性的認(rèn)識(shí)過(guò)程。目的是有意識(shí)地引領(lǐng)學(xué)生增強(qiáng)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的明確性，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。

（一）快樂(lè)學(xué)習(xí)階段

這是最初級(jí)的、最感性的階段，是教師開(kāi)始引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的階段。在這個(gè)階段內(nèi)，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科、對(duì)教師還不夠了解，教師的工作是研究學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的學(xué)情，包括研究學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣、學(xué)生的業(yè)余興趣、學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的潛力、其他方面的學(xué)習(xí)潛力、學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的總體困難、學(xué)習(xí)“這一課”的個(gè)體學(xué)情、語(yǔ)文學(xué)習(xí)特長(zhǎng)生、困難生……

在研究學(xué)情的基礎(chǔ)上，教師可采取多種方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生體味語(yǔ)文文本之美，增強(qiáng)生命體驗(yàn)，感受語(yǔ)文學(xué)習(xí)的快樂(lè)。教師可以根據(jù)中學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的心理層次（興趣心理層次、趨利心理層次和內(nèi)省心理層次），根據(jù)不同文體以及不同教學(xué)環(huán)節(jié)采用不同的方法，讓學(xué)生領(lǐng)略語(yǔ)文豐富的內(nèi)涵，獲得學(xué)習(xí)的愉悅。

案例：詩(shī)歌教學(xué)，筆者課前安排了鑒賞詩(shī)歌的作業(yè)，課上，學(xué)生覺(jué)得單調(diào)，筆者就臨時(shí)增加了鑒賞歌詞的環(huán)節(jié)，結(jié)果大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性。當(dāng)堂學(xué)生鑒賞了《龍文》《傳奇》《異鄉(xiāng)人》等歌詞，學(xué)生在習(xí)作中就寫(xiě)出了與歌詞句式相同的句子：“我們需要與自己默契合作的力量，一次接應(yīng)，一句告慰，一種關(guān)懷，一份心情，擁有這些，我們才能張揚(yáng)著一張明媚的笑臉，去迎接勝利的朝陽(yáng)！”（2011屆學(xué)生梁鑒楠《簍中蟹的悲傷小調(diào)》）“輕輕的風(fēng)，輕輕的云，輕輕的流年似水；暖暖的笑，暖暖的情，暖暖的似水流年……放飛年輕的心，看鳶與紙鳶在天空中翩翩起舞，一切都是那么美好”（2011屆學(xué)生宋冰玉《笑臉》）。

這一階段教師的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生感受到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的快樂(lè)。其實(shí)對(duì)于一些學(xué)生而言，這個(gè)階段是假快樂(lè)階段，因?yàn)檫@個(gè)階段學(xué)生的快樂(lè)很多時(shí)候需要教師的引導(dǎo)、提醒。

（二）享受學(xué)習(xí)階段

這個(gè)階段是相對(duì)高級(jí)階段，是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中真正地感受到了快樂(lè)的階段，是學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文一段時(shí)間后，能夠自己發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題，并能夠進(jìn)行初步分析、初步解決問(wèn)題的階段。在這個(gè)階段教學(xué)中，教師的作用在于創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的問(wèn)題情境，并引領(lǐng)、鼓勵(lì)學(xué)生自己提出問(wèn)題、自己解決問(wèn)題或者合作解決問(wèn)題。在這個(gè)階段筆者曾嘗試將學(xué)生分成多個(gè)學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生講課。學(xué)生講的內(nèi)容在前一周的周末由本小組成員討論確定，然后在下周某一固定時(shí)間由每組選派的學(xué)生來(lái)講。實(shí)踐證明，學(xué)生的講課更貼近學(xué)生心理，既鍛煉了講課同學(xué)的能力，又提升了全班學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。學(xué)生感覺(jué)到了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的輕松、自如、大有作為，享受到了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的成就感，教學(xué)效率自然得到了提高。

（三）覺(jué)解的階段

這是一種豁然開(kāi)朗的、由感性上升到理性的階段?！坝X(jué)解”一詞源于哲學(xué)家馮友蘭先生在他的《人生的境界》一文，馮友蘭認(rèn)為：人與其他動(dòng)物的不同，在于人做某事時(shí)，他了解他在做什么，并且自覺(jué)地在做，這種了解與自覺(jué)就是“覺(jué)解”，正是這種覺(jué)解，使他正在做的事對(duì)于他有了意義。學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文、對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)、對(duì)于自己的語(yǔ)文修養(yǎng)、語(yǔ)文成績(jī)也應(yīng)該有一種覺(jué)解，這種覺(jué)解，會(huì)帶給學(xué)生一種清晰的了然，會(huì)淡化一些不必要的沉重。例如讓學(xué)生獨(dú)立總結(jié)語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法、語(yǔ)文閱讀方法、做試卷分析、寫(xiě)出讀考試說(shuō)明的體會(huì)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的體會(huì)等等，使學(xué)生深切地感受到語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一件很容易、很幸福的事。

有效的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是返璞歸真、在和諧融洽的氛圍中師生共同感受語(yǔ)文、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的教學(xué)，應(yīng)該成為教師與學(xué)生共同的精神之旅。提高語(yǔ)文教學(xué)有效性不應(yīng)忽視教師和學(xué)生任何一個(gè)方面。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]張文質(zhì).中國(guó)最佳教育隨筆[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.