前言：本站為你精心整理了國(guó)外教育社會(huì)學(xué)發(fā)展范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價(jià)值，我們的客服老師可以幫助你提供個(gè)性化的參考范文，歡迎咨詢。

【內(nèi)容提要】本文從兩個(gè)角度透析國(guó)外教育社會(huì)學(xué)20年來(lái)的發(fā)展：在研究對(duì)象上，“建構(gòu)”(Make)取代“接受”(Take)——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問(wèn)“研究者是誰(shuí)”——立場(chǎng)理論的凸現(xiàn)。以此透析西方，準(zhǔn)確地說(shuō)是國(guó)外——包括崛起中的非西方，教育社會(huì)學(xué)的“新”發(fā)展。

【摘要題】比較教育

【關(guān)鍵詞】教育社會(huì)學(xué)/比較教育/新

教育社會(huì)學(xué)的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干。從誕生開(kāi)始，它就是教育學(xué)科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標(biāo)的“母學(xué)科”之一。1971年以來(lái)，這一領(lǐng)域涌現(xiàn)出諸如艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威(Renway)、賴塞爾(Lather)、麥克賴恩(Maclaren)、威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)、布迪厄(PierreBourdieu)等杰出社會(huì)科學(xué)家，[1]他們對(duì)教育問(wèn)題與實(shí)踐的關(guān)注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學(xué)家標(biāo)簽的狹小圈子中。

一、“建構(gòu)”取代“接受”

一個(gè)研究者進(jìn)入問(wèn)題時(shí)，“問(wèn)題”之于他（她），究竟是"Take"還是"Make"？這并不是一個(gè)語(yǔ)言游戲，而研究問(wèn)題的轉(zhuǎn)折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義。[2]

"Take"（接受）的對(duì)象一定是外在的——與“你”（準(zhǔn)確地說(shuō)，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長(zhǎng)背景、生活世界都不重要）無(wú)關(guān)的事實(shí)，客觀的事實(shí)——任何眼睛看起來(lái)都一樣。這個(gè)"Take"所針對(duì)的是自然事實(shí)，準(zhǔn)確地說(shuō)是物理事實(shí)，象桌子、凳子一樣沒(méi)有生命的東西。其實(shí)，自然事實(shí)也不等同于物理事實(shí)，向日葵可謂是自然事實(shí)了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽(yáng)光、風(fēng)影、干濕，看到透明的、流動(dòng)的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構(gòu)”向日葵而非照相式的呈現(xiàn)(Take)——“正是這有生命的、流動(dòng)的、充實(shí)的空氣對(duì)畫面中的物體起了作用”。[3]而建構(gòu)所強(qiáng)調(diào)的就是“你”——“研究者”，“研究者”開(kāi)始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問(wèn)題關(guān)懷凌駕在學(xué)科戒律之上，主導(dǎo)著“你”的探究之眼。

對(duì)同樣一個(gè)問(wèn)題，接受與建構(gòu)的研究策略與問(wèn)題意識(shí)均有諸多差異。接受及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關(guān)心的是各種變量、變量之間的關(guān)系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會(huì)世界等同于自然世界，并將自然科學(xué)的研究方法與視角——相關(guān)性分析、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)、機(jī)率大小等等，移植于社會(huì)科學(xué)的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會(huì)變量之間的關(guān)系“事實(shí)”——客觀的、外在的事實(shí)，尋找超越情境而存在的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。自然主義取向的研究在教育學(xué)中的應(yīng)用，在美國(guó)被稱為“教育的社會(huì)學(xué)”(EducationalSociology)，譬如科爾曼(Coleman)與布勞(Blau)的研究；在英國(guó)則是政治算術(shù)("PoliticalArithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會(huì)學(xué)”(theSociologyofEducation)。[4]我們以“教育機(jī)會(huì)均等”這個(gè)重要的教育社會(huì)學(xué)問(wèn)題來(lái)分析兩者的路數(shù)有何不同。

“教育的社會(huì)學(xué)”(EducationalSociology)所關(guān)注的是工業(yè)化民主社會(huì)中教育機(jī)會(huì)與社會(huì)流動(dòng)之間的關(guān)系——艾坡(Apple,1996)將其表述為社會(huì)分層與所達(dá)成的地位之間的關(guān)系，即社會(huì)出身——先賦地位（社會(huì)階層、經(jīng)濟(jì)地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關(guān)系。他們將教育視為一種補(bǔ)救，教育對(duì)既有的不公平的社會(huì)秩序進(jìn)行重新洗牌，學(xué)校教育能夠?yàn)槿鮿?shì)群體提供補(bǔ)償性援助，使他們能在一個(gè)更為公平的起點(diǎn)上開(kāi)始其職業(yè)、文化與社會(huì)歷程，因而學(xué)校被視為一個(gè)生產(chǎn)民主與公平的社會(huì)建制。其中最新的研究成果主要有穆勒(W.Muller)與卡爾(W.Karle)的《歐洲教育體系的社會(huì)選擇》，多爾·伯拉特(M.Duru-Bellat)的《法國(guó)中等學(xué)校中的社會(huì)不平等：從數(shù)字到理論》等。[5]

一幣兩面，“補(bǔ)救”的社會(huì)學(xué)又有一美譽(yù)——“黑箱”的社會(huì)學(xué)，只關(guān)心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴(yán)格地說(shuō)是其研究方法上不能涉入學(xué)校內(nèi)部的教育教學(xué)過(guò)程。

建構(gòu)及其后的解釋主義教育社會(huì)學(xué)從自然主義視為當(dāng)然、準(zhǔn)確地說(shuō)視為禁區(qū)處起步。對(duì)教育社會(huì)學(xué)中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀(jì)70年代早期，主要有三個(gè)不同的來(lái)源——新馬克思主義、互動(dòng)理論和知識(shí)社會(huì)學(xué)，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡(jiǎn)單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類，并被冠以“新教育社會(huì)學(xué)”(theNewSociologyofEducation,NSOE)。[6]而新教育社會(huì)學(xué)(NSOE)的核心就在于堅(jiān)持不斷地建構(gòu)(Making)問(wèn)題，而非簡(jiǎn)單地從政策制定者與實(shí)踐者那里接受(Taking)任務(wù)?！敖逃臋C(jī)會(huì)均等”這樣一個(gè)在結(jié)構(gòu)功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關(guān)教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟(jì)學(xué)命題，被解釋主義者轉(zhuǎn)換為這樣一個(gè)問(wèn)題域：在時(shí)間滴滴噠噠的流逝中，學(xué)校這個(gè)黑匣子究竟發(fā)生了什么？

“教育機(jī)會(huì)均等問(wèn)題”在揚(yáng)（M·Young）那里就成了“知識(shí)與控制”的問(wèn)題。[7]教育機(jī)會(huì)均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價(jià)值，其后又是所建構(gòu)出的“貧困”概念。在英國(guó)20世紀(jì)50～60年代，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟(jì)意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻(xiàn)出的文化資本成為一個(gè)重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應(yīng)該成為“補(bǔ)救”文化匱乏者的利器，教育機(jī)會(huì)均等成為建設(shè)民主社會(huì)的重要途徑。隨著對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的關(guān)注，學(xué)業(yè)失敗者、學(xué)業(yè)能力欠佳者開(kāi)始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個(gè)教育問(wèn)題，——對(duì)這個(gè)問(wèn)題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認(rèn)定其為“教育浪費(fèi)”；隨著探究的深入，這個(gè)問(wèn)題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達(dá)、不同的關(guān)注興趣乃至不同的研究域。學(xué)業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學(xué)業(yè)能力等等；其后學(xué)業(yè)失敗者的特征又與一組社會(huì)變量相關(guān)連，諸如家庭、階級(jí)、族裔乃至性別，學(xué)業(yè)失敗者與社會(huì)中弱勢(shì)人群相關(guān)連。此類研究后面隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會(huì)的等級(jí)秩序再制于學(xué)校對(duì)學(xué)生的分類過(guò)程中。

我們的疑問(wèn)是“學(xué)業(yè)失敗者”過(guò)去怎么不成為“問(wèn)題”？是過(guò)去沒(méi)有學(xué)業(yè)失敗者嗎？非也。學(xué)校是現(xiàn)代社會(huì)的人才編碼場(chǎng)，學(xué)校最重要的工作就是對(duì)各色人力進(jìn)行分類、塑造，在強(qiáng)篩選、強(qiáng)分類的教育觀下，教育的一個(gè)職能就是分層與淘汰，學(xué)業(yè)失敗者自然在教育決策者、實(shí)踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視而不見(jiàn)。由此看來(lái)，“學(xué)業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構(gòu)應(yīng)了?？?Foucault)的一句話：從隱匿到可見(jiàn)，從命名到定義，從描述到治療，都是社會(huì)建構(gòu)(Making)的過(guò)程。

直到揚(yáng)等知識(shí)社會(huì)學(xué)家開(kāi)始追問(wèn)：學(xué)校中的分類標(biāo)準(zhǔn)由誰(shuí)制定？學(xué)校中的知識(shí)代表誰(shuí)的利益？在何種利益角逐中，誰(shuí)被界定為“學(xué)業(yè)失敗者”——社會(huì)中的弱勢(shì)人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識(shí)被還原為一種社會(huì)組織中的知識(shí)，課程這只舊時(shí)王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來(lái)的“社會(huì)建構(gòu)”或“社會(huì)建制”。揚(yáng)與艾坡[8]用不同的語(yǔ)句指出：課程是經(jīng)由意識(shí)形態(tài)（既包括政治的意識(shí)形態(tài)，也包括科技的意識(shí)形態(tài)）所界定的知識(shí)、所選擇的知識(shí)、所分配的知識(shí)，所實(shí)施的知識(shí)。無(wú)論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無(wú)論假借圣諭的權(quán)威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學(xué)的魅力，將自己轉(zhuǎn)換為客觀、中立、遠(yuǎn)離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認(rèn)其情境性。知識(shí)也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會(huì)、歷史、文化情境中的一種建構(gòu)，甚至是復(fù)數(shù)利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會(huì)建構(gòu)。課程在此早已不是一種天賦的(Take)的客觀事實(shí)，而是一個(gè)人為的(Make)社會(huì)建構(gòu)。當(dāng)利益、權(quán)力這類社會(huì)控制凸現(xiàn)出來(lái)時(shí)，“更有成效地傳授知識(shí)”被轉(zhuǎn)換為“更公正、更合理地傳授知識(shí)”這一事關(guān)社會(huì)公正的價(jià)值問(wèn)題。

我們略為回溯一下20余年間建構(gòu)派新教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過(guò)程：新馬克思主義討論著學(xué)校經(jīng)驗(yàn)與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的關(guān)系，即學(xué)校與教室再生產(chǎn)著資本主義社會(huì)的階級(jí)結(jié)構(gòu)，其中最重要的貢獻(xiàn)當(dāng)為鮑爾斯(Bowles)與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應(yīng)原則”與莫爾(Moore)的《符應(yīng)原則與馬克思主義的教育社會(huì)學(xué)》；互動(dòng)理論與學(xué)校人種志研究則揭示著教師與學(xué)生的社會(huì)身份的建立過(guò)程，揭示著教室中的社會(huì)控制與社會(huì)選擇；知識(shí)社會(huì)學(xué)則將學(xué)校中的知識(shí)與學(xué)科從教室中置換到社會(huì)文化背景之中，課程與教學(xué)都是社會(huì)的建構(gòu)。知識(shí)社會(huì)學(xué)進(jìn)而責(zé)難自由主義的知識(shí)觀與教學(xué)觀，認(rèn)為知識(shí)內(nèi)部有著明確的等級(jí)差異——精確知識(shí)的地位、尤其是可概括為數(shù)字的知識(shí)地位最高；可以用文字表達(dá)出來(lái)的知識(shí)的地位高于口述的、民間流傳的知識(shí)；遠(yuǎn)離生活的知識(shí)即與個(gè)人生活距離較遠(yuǎn)的知識(shí)地位高于日常生活中的知識(shí)；教學(xué)中倡導(dǎo)個(gè)人化的學(xué)習(xí)，而合作學(xué)習(xí)得來(lái)的知識(shí)地位就較低，這就是知識(shí)的層級(jí)化(KnowledgeStratification)。[9]課程、課堂教學(xué)——看似中立的學(xué)校知識(shí)場(chǎng)已成為不同利益群體的角逐場(chǎng)，文化實(shí)踐中包含著權(quán)力斗爭(zhēng)，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯(HenryA.Giroux)等提出將文化學(xué)轉(zhuǎn)換為政治學(xué)，弗萊雷(P.Freire)等學(xué)者提出學(xué)校教育學(xué)應(yīng)該是“可能性的”學(xué)校社會(huì)學(xué)，教師應(yīng)該勇敢地成為“解放者”與“轉(zhuǎn)化型的知識(shí)分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說(shuō)的“跨越邊界”。[10]

同時(shí)，新教育社會(huì)學(xué)是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責(zé)教育再制著社會(huì)的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會(huì)體系。美國(guó)鮑爾斯的《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級(jí)、符號(hào)與控制》，布迪厄與帕森斯(Passeron)的《社會(huì)的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過(guò)其空間與時(shí)間的組織，對(duì)課程知識(shí)的選擇，對(duì)居統(tǒng)治地位的文化與語(yǔ)言的傳遞，有效地維持著階級(jí)的邊界，學(xué)校被視為傳遞社會(huì)控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術(shù)語(yǔ)，這是“意識(shí)形態(tài)的國(guó)家機(jī)器”——其功能在于再制等級(jí)秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現(xiàn)，開(kāi)始關(guān)注資本主義學(xué)校中學(xué)生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當(dāng)屬威爾斯(Willis)對(duì)英國(guó)勞工階層子弟的研究：《學(xué)習(xí)成為勞動(dòng)者》。[11]新教育社會(huì)學(xué)在美國(guó)的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯(Wexler)，他們用不同的方式將馬克思主義、互動(dòng)理論與知識(shí)社會(huì)學(xué)熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會(huì)學(xué)中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無(wú)前例的學(xué)科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。

相應(yīng)地，接受與建構(gòu)取向之后也預(yù)示著教育社會(huì)學(xué)在方法論與研究技術(shù)上發(fā)生了根本性的變革，接受后多為量的研究與實(shí)證主義的傳統(tǒng)，建構(gòu)后多為質(zhì)的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉(Searle)1999年說(shuō)：社會(huì)研究中實(shí)證主義取向是樂(lè)觀的，所強(qiáng)調(diào)的觀念實(shí)體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨(dú)立于人類的關(guān)懷之外——盡管這個(gè)世界由人的勞動(dòng)所創(chuàng)造。相反，質(zhì)的研究承擔(dān)著雙重責(zé)任——真實(shí)性（發(fā)現(xiàn)與再現(xiàn)行動(dòng)者的意義）與建構(gòu)性（社會(huì)行動(dòng)者的觀念是社會(huì)世界的解釋）。研究社會(huì)生活最重要的是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會(huì)世界之于他人的意義。最好的理解建立在對(duì)所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上。再具有獨(dú)創(chuàng)性的理論，再科學(xué)化的觀察者，無(wú)論進(jìn)行多么細(xì)致的研究都無(wú)法代替對(duì)研究之下正在進(jìn)行的生活本身的熟悉。[12]

Make后的努力正如曼罕(Mehan)所說(shuō)的是一種“社會(huì)行動(dòng)、文化傳遞與建設(shè)性的活動(dòng)”，它與人親密互動(dòng)，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細(xì)微的矛盾與細(xì)微的差異。它同樣為20余年間所活躍的不同理論與認(rèn)識(shí)論所共鑄：符號(hào)互動(dòng)理論、人種志研究與現(xiàn)象學(xué)等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實(shí)證主義的邏輯性接納其中——以回應(yīng)對(duì)其“太軟”或“太隨意”的批評(píng)，同時(shí)也在接受與包容女性主義與后現(xiàn)代的沖擊。如同一場(chǎng)學(xué)術(shù)接力賽跑，到目前為止，新教育社會(huì)學(xué)在其活躍期所呈現(xiàn)出的最后一個(gè)角色是反省性角色——新教育社會(huì)學(xué)將工作的基礎(chǔ)更多地放在自我批評(píng)上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開(kāi)啟新的方向。[13]

二、研究者是誰(shuí)？

如果說(shuō)在新馬克思主義與新教育社會(huì)學(xué)盛行的20世紀(jì)70年代、80年代（早期），教育社會(huì)學(xué)中充滿著階級(jí)、階級(jí)再制與階級(jí)抵抗這類術(shù)語(yǔ)，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語(yǔ)從宏大的經(jīng)濟(jì)、階級(jí)這類“大詞”(BigWords)轉(zhuǎn)換為研究者的身份、研究者的立場(chǎng)等充滿著微觀政治學(xué)色彩的“小概念”?！把芯空呤钦l(shuí)”——立場(chǎng)理論(StandpointTheories)開(kāi)始活躍，并主導(dǎo)著80年代后的發(fā)展。

在以往的社會(huì)學(xué)與教育社會(huì)學(xué)生產(chǎn)中，充滿著學(xué)科的微觀政治學(xué)，有人稱之為“社會(huì)學(xué)系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個(gè)社會(huì)學(xué)家”，即在具體的方法、主題、關(guān)懷與旨趣上對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)學(xué)專業(yè)化，也即布迪厄的“慣習(xí)”；其二為強(qiáng)形式，在社會(huì)學(xué)的研究過(guò)程中再制既存的權(quán)力層級(jí)化與不平等的社會(huì)關(guān)系，其中白人男性學(xué)者居重要地位；而女性、少數(shù)民族這些社會(huì)邊緣群體，被排斥于知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域之外。[14]許多人甚至認(rèn)為女性研究?jī)H是針對(duì)父權(quán)制的狂躁的報(bào)復(fù)而非合法的學(xué)術(shù)探討。在此類學(xué)科戒律下，研究者所身居的社會(huì)位置、他（她）的生活世界所賦予其獨(dú)特的問(wèn)題意識(shí)是不重要的。教育社會(huì)學(xué)也不例外：對(duì)于一個(gè)具體的研究者來(lái)說(shuō)，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，但一走入學(xué)科體系，就需要采用主流的、官方的語(yǔ)言、問(wèn)題與思維，——準(zhǔn)確地說(shuō)，將自己處理成一個(gè)抽象的“人”，一個(gè)虛假的、被異化的“人”來(lái)進(jìn)行學(xué)術(shù)操作，熱的問(wèn)題關(guān)懷常被冷的學(xué)術(shù)技術(shù)所肢解。艾德蘭·莫蘭就說(shuō)：社會(huì)學(xué)者尤其是科學(xué)的社會(huì)學(xué)者常是一群精神分裂的人。[15]

然而，教育是人的實(shí)踐，教育學(xué)是人的科學(xué)，人有其生活與立場(chǎng)，有其生命痛癢親切的所在?？茖W(xué)化的努力只會(huì)使研究者遠(yuǎn)離行動(dòng)與實(shí)踐，并建構(gòu)出一種居高臨下的審視——教育學(xué)這樣有關(guān)人的實(shí)踐的學(xué)科可以高居（遠(yuǎn)居）于人之上（之外），并保持所謂中立的立場(chǎng)嗎？——這種理性主義的進(jìn)步論調(diào)不僅是危險(xiǎn)的，也是一種蓄意的欺騙。不獨(dú)研究者的身份被架空，教育的實(shí)踐者亦被架空了。

鮑爾指出近些年來(lái)如日中天的管理學(xué)就是一種道德技術(shù)，[16]由于管理學(xué)的介入，辦學(xué)如同辦工廠，在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的邏輯牽引下，教師基本上失去了對(duì)教學(xué)環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨(dú)教師被架空，更為嚴(yán)重的是教育中的人也被架空了。

?？轮赋?，管理學(xué)是一種道德技術(shù)或權(quán)力技術(shù)，管理學(xué)使學(xué)校更像邊沁的“全景敞視主義”的現(xiàn)代版本。它引入一對(duì)“天眼”，個(gè)人的一切都纖毫畢見(jiàn)；它引入效率與規(guī)訓(xùn)，個(gè)人的每一個(gè)行動(dòng)都成為最節(jié)省、最經(jīng)濟(jì)的塑造。校長(zhǎng)和教師都僅關(guān)注技術(shù)與能力，學(xué)校復(fù)雜、縱深的背景被簡(jiǎn)約為客觀的效率——教育非人化了，教育也反社會(huì)化了。集中體現(xiàn)為兩點(diǎn)：其一，學(xué)校中的知識(shí)即課程與教學(xué)日漸遠(yuǎn)離教師與學(xué)生的具體生活，自稱其為客觀知識(shí)，是與具體人不關(guān)聯(lián)的、不容懷疑的外在知識(shí)，學(xué)生只需學(xué)習(xí)與掌握它們就可以了；其二，學(xué)生的日常生活世界被忽視了，家庭與學(xué)校兩個(gè)世界被認(rèn)為是同質(zhì)的。學(xué)生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來(lái)——學(xué)生文化、學(xué)生的家庭文化、家庭文化背后的階級(jí)文化都被忽視了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然結(jié)果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化(Maleable)——即被權(quán)力化與庸俗的權(quán)威化了?？贪宓募夹g(shù)簡(jiǎn)約主義使教育遠(yuǎn)離無(wú)家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會(huì)中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢(shì)人群雪中送炭；教育研究遠(yuǎn)離種族主義、制度混亂、社會(huì)隔離與社會(huì)融合這類真切的現(xiàn)實(shí)議題，或只顧大而空泛的“應(yīng)然”理念，或一味鉆入瑣屑的細(xì)節(jié)之中。

立場(chǎng)理論從一種批判的理論更多地轉(zhuǎn)換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開(kāi)始嘗試用自己喜歡的方式表述自己的聲音——在以往的主流教育社會(huì)學(xué)中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開(kāi)始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)、分析工具甚至研究傳統(tǒng)。

首先，立場(chǎng)理論挑戰(zhàn)著本質(zhì)主義。[17]立場(chǎng)理論強(qiáng)調(diào)研究者的立場(chǎng)，知識(shí)是如何被生產(chǎn)出來(lái)的？知識(shí)的生產(chǎn)者與知識(shí)之間的關(guān)系如何？傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為知識(shí)與認(rèn)識(shí)者自身的位置無(wú)關(guān)，知識(shí)是外在的、等待著被發(fā)現(xiàn)的事實(shí)。晚近尤其是在女性主義、后現(xiàn)代的研究域中，知識(shí)是建構(gòu)出來(lái)的。立場(chǎng)理論質(zhì)疑認(rèn)識(shí)上的特權(quán)主義，男性白人在所生產(chǎn)的理論中凝凍著其自身的特權(quán)，他們憑借認(rèn)識(shí)上的霸權(quán)、出版上的霸權(quán)，將建基于其立場(chǎng)上的特殊主義的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)換為普遍主義的敘述，并采用去立場(chǎng)化、去價(jià)值化、去情境化的策略，驅(qū)逐來(lái)自不同立場(chǎng)的其他聲音。

立場(chǎng)理論宣稱其理論的發(fā)展來(lái)源于研究者所身處立場(chǎng)的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會(huì)位置不同于既往生產(chǎn)知識(shí)特權(quán)者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導(dǎo)知識(shí)的生產(chǎn)與對(duì)社會(huì)實(shí)體的新解釋。哈丁(Harding)從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問(wèn)：“誰(shuí)的科學(xué)？誰(shuí)的知識(shí)？”，知識(shí)根植于不同的主觀情境與社會(huì)情境，研究本身體現(xiàn)出社會(huì)的價(jià)值訴求與政治訴求。[18]知識(shí)總是落座在具體的社會(huì)歷史情境，甚至是個(gè)人境遇的某種表達(dá)，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表達(dá)才是真實(shí)的，也才是真誠(chéng)的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺(jué)察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導(dǎo)的《羅生門》中，每個(gè)人的解釋在其個(gè)人情境中都是真實(shí)的表述，本質(zhì)主義的犯罪觀被重新解釋了——誰(shuí)是誰(shuí)非，一個(gè)客觀的事實(shí)不再存在，而是借助權(quán)力，某些特殊的話語(yǔ)能否轉(zhuǎn)換為公眾的意識(shí)；或許是特殊的話語(yǔ)之間彼此協(xié)商、溝通，并達(dá)成共同接受的一種解釋。

女性主義研究者進(jìn)而開(kāi)始質(zhì)疑本體論，并將新的本體主義感覺(jué)論帶入教育社會(huì)學(xué)和社會(huì)生活、社會(huì)活動(dòng)的新領(lǐng)域——將特殊的性別與情感帶入研究領(lǐng)域之中，女性主義開(kāi)始了其身份政治。女性主義賦予學(xué)校性別的視角與框架，認(rèn)為學(xué)校的場(chǎng)域極大地忽視著女性獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，在教育目標(biāo)上、學(xué)校評(píng)價(jià)上以及課程與知識(shí)上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對(duì)立，將女性定義為“非男性”——男人的指標(biāo)成為人的常態(tài)指標(biāo)，女性在此指標(biāo)體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指馬克思主義與新馬克思主義，認(rèn)為仍然是觀念上的“父權(quán)制”。[19]女性主義正是從詢問(wèn)性別本質(zhì)為何這樣一些基本問(wèn)題開(kāi)始，擴(kuò)展到詢問(wèn)社會(huì)身份本質(zhì)，開(kāi)始消解本質(zhì)主義。

其次，立場(chǎng)理論還挑戰(zhàn)著研究的過(guò)程與方法。女性主義活躍在文學(xué)、法律、大眾文化、自然和社會(huì)科學(xué)話語(yǔ)中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學(xué)科的“科學(xué)集體無(wú)意識(shí)”，既包括研究過(guò)程本身——生產(chǎn)學(xué)術(shù)的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性。[20]哈丁1986年指出，社會(huì)學(xué)研究如同“手工勞作”，而非現(xiàn)代科學(xué)研究中盛行的工業(yè)化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。[21]

在對(duì)研究者與被研究者的關(guān)系反省上，莫蕾(L.Morley)1996年發(fā)表了《與父權(quán)制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“強(qiáng)奸研究”(RapeResearch)。女性在參與父權(quán)化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對(duì)象，研究者為了自己的專業(yè)聲譽(yù)與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過(guò)程對(duì)參與者有什么傷害。[22]女性主義在對(duì)父權(quán)化的研究批判中，呈現(xiàn)出多元的認(rèn)識(shí)論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風(fēng)格來(lái)替代男性化的研究風(fēng)格——個(gè)體主義、競(jìng)爭(zhēng)主義與主客對(duì)立的研究風(fēng)格。賴塞爾稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來(lái)。相應(yīng)，也有聲音用蘇格拉底的對(duì)話法或精神助產(chǎn)士（催生婆）來(lái)寄托對(duì)女性主義人種志研究的期許，每一次詢問(wèn)既是話語(yǔ)，更是新的實(shí)踐。[23]

值得重視的是，立場(chǎng)理論并非一個(gè)整合的理論，在強(qiáng)調(diào)研究者立場(chǎng)這一策略下，各種立場(chǎng)的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾關(guān)系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經(jīng)驗(yàn)超越了種族與階級(jí)性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經(jīng)驗(yàn)被籠統(tǒng)地歸類于“女性經(jīng)驗(yàn)”的框架之中，將女性研究者視為一個(gè)共同的“階級(jí)”或享有一個(gè)“背景”。

再次，立場(chǎng)理論的實(shí)踐還有效地挑戰(zhàn)著教育社會(huì)學(xué)中的傳統(tǒng)并重塑著教育社會(huì)學(xué)的未來(lái)。教育社會(huì)學(xué)中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來(lái)自昂格魯·薩克遜森的哲學(xué)傳統(tǒng)、內(nèi)容與目的，確定著教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展；教育社會(huì)學(xué)主流聲音多來(lái)自法國(guó)、德國(guó)、美國(guó)這樣的西方國(guó)家，經(jīng)濟(jì)上的優(yōu)勢(shì)幫助它們攫取智識(shí)上的霸權(quán)。艾恩奇(Lynch)以愛(ài)爾蘭為個(gè)案探討高等教育中的平等問(wèn)題時(shí)，發(fā)出這樣的感慨：小國(guó)家要開(kāi)啟自己的理論傳統(tǒng)、要發(fā)出自己的聲音是多么艱難！[24]

從全球化的視角來(lái)看，文化市場(chǎng)的開(kāi)放并非無(wú)條件的，政治與經(jīng)濟(jì)的殖民者常常也成為文化上的殖民者。社會(huì)學(xué)是一種具體社會(huì)歷史情境中的話語(yǔ)，各個(gè)國(guó)家與民族之間的歷史文化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展又多么不同！近20年來(lái)，全球民主化日益高漲，官方的社會(huì)學(xué)對(duì)本土——具體情境中的社會(huì)思想的符號(hào)暴力受到一系列的挑戰(zhàn)，尤其是女性主義理論與研究——她們（他們）之后的立場(chǎng)理論的挑戰(zhàn)，讓研究者——具體的、真實(shí)的、豐富的人回到研究中。研究過(guò)程也罷，理論假設(shè)也罷，都要體現(xiàn)人的情感、人的思想。多元化、本土化、個(gè)人化體現(xiàn)在社會(huì)學(xué)的學(xué)科建設(shè)之中，教育社會(huì)學(xué)呈現(xiàn)出戴維斯(Davies)所謂的“做社會(huì)學(xué)”(Doingsociology)的迥異風(fēng)格。[25]結(jié)構(gòu)化的、外現(xiàn)的sociology——其中的學(xué)科界限、學(xué)科戒律逐漸淡化，重要的是doing之發(fā)出者——人的意志、doing之過(guò)程——個(gè)人化的風(fēng)格、doing之結(jié)果——融入本土生活，“這一個(gè)”教育社會(huì)學(xué)而非“那一個(gè)”——美國(guó)的或英國(guó)的教育社會(huì)學(xué)。不同地域的教育社會(huì)學(xué)紛紛出現(xiàn)風(fēng)格迥異、思路同構(gòu)的“本土化”傾向——即鮑爾所言：教育社會(huì)學(xué)的流變是一系列能動(dòng)的、本土化的建設(shè)。[26]

立場(chǎng)理論中所凸現(xiàn)出的個(gè)體性、多樣性與差異性，既是大理論、大敘事的終結(jié)，又是新的開(kāi)始，后現(xiàn)論在教育研究中蔚然興起?；蛟S我們可以這樣總結(jié)：20年前，教育社會(huì)學(xué)用新馬克思主義所酷愛(ài)的再制、權(quán)力等概念與結(jié)構(gòu)功能主義做周旋；20年后，立場(chǎng)、身份與差異——教育社會(huì)學(xué)中日漸盛行的后現(xiàn)代話語(yǔ)，用不爭(zhēng)之爭(zhēng)的策略走出了后實(shí)證主義的陰影。教育社會(huì)學(xué)從“新”走到“后”，人——具體生活中的人終于回到了學(xué)科之中。

【參考文獻(xiàn)】

[1][2][4][5][6]J.Ball.SociologyofEducation:MajorThemes[M].NewYork:RoutledgeFalmer,2000.px,pxxxiv,pxxxv.

[3]歐文·斯通.梵高傳[M].北京：北京出版社，1991.

[7]M.Young.KnowledgeandControl[M].London:CollierMacMillan,1971;TheCurriculumoftheFuture[A].InstituteofEducation,1999.

[8]MichaelM.Apple.CulturalPoliticsandEducation[M].NewYork:TeacherscollegePress,1996;EducationandPower[M].NewYork:Routledge,2ndedition,1995;IdeologyandCurriculum[M].NewYork:Routledge,2ndedition,1990.

[9]M.Young.TheCurriculumoftheFuture[A].InstituteofEducation,1999.

[10]PauloFreire.PedagogyoftheOppressed[M].NewYork:Continuum,1970;PedagogyofHope[M].NewYork:Continuum,1994;PedagogueofLiberation[M].Malabar,FL:KreigerPress,1994;被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新等譯.上海：華東師大出版社，2001.

Giroux,HenryA.·Teachersasintellectuals:towardacriticalpedagogyoflearning[M].Criticalstudiesineducationseries.Granby,Mass,.:Bergin&Garvey,1988.

Giroux,HenryA.,andPeterMcLaren.Betweenborders:pedagogyandthepoliticsofculturalstudies[M].NewYork;London:Routledge,1994.

[11]Bowles,S.andH.Gintis.SchoolinginCapitalistAmerica[M].London:RoutledgeandKeganPaul,1976.

[12]Blumer,H.·SymbolicInteractionism:PerspectiveandMethod[M].EnglewoodCliffs,NJ:Prentice-Hall,1969.

[13][17][21][23][25][26]J.Ball:SociologyofEducation:MajorThemes[M].NewYork:RoutledgeFalmer,2000.pxxxviii,pxxxix.

[14]E.MargolisandM.Romero.''''TheDepartmentisVeryMale,VeryWhite,VeryOld,andVeryConservative'''':TheFunctionoftheHiddenCurriculuminGraduateSociologyDepartments[M].J.Ball:SociologyofEducation:MajorThemes.IV.

[15]［法］艾德加·莫蘭.社會(huì)學(xué)思考[M].上海人民出版社，2001.4.

[16]S.J.Ball.ManagementasMoralTechology:ALudditeAnalysis[M].中譯參見(jiàn)劉健芝.學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力[M].北京：三聯(lián)書店.1999.

[18]Harding,S.·WhoseScience?WhoseKnoweledge?[M].MiltonKeynes.OpenUniversityPress.1991.

[19][22]L.Morley.InterrogatingPatriarchy:TheChallengesofFeministResearch[M].J.Ball.SociologyofEducation[M].236-258.

[20]Peshkin,A.·InsearchofSubjectivity-one''''sown[J].EducationResearcher,1988,17(7):17-22.

[24]K.Lynch.EqualityandResistanceinHigherEducation[M].1995.J.Ball:SociologyofEducation:MajorThemes.1009～1030.